MUESTRAS II
PORTAFOLIO FORMATIVO
ARMANDO ESCANDELL LUCAS
Índice
Índice: página 2
Introducción: página 3
Punto de Partida original: páginas 4-9
Muestra I: páginas 10-14
Muestra II: páginas 15-19
Muestra III: páginas 20-22
Autoevaluación: páginas 23-24
Plan de Acción: páginas 25-26
Bibliografía: página 27
Introducción
Esta actividad pertenece a la asignatura “Portafolio de Formación”. Es una actividad de reflexión personal y crítica acerca del modo en que evoluciono como profesor y mi proyecto de futuro como docente.
En la actividad se pide encontrar tres muestras que hayan servido para mostrar esa evolución y analizarlos de manera científica a partir de los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas estudiadas y autoevaluarme de manera objetiva sobre mis metas planteadas.
Como se muestra a continuación, he escogido dos muestras de la asignatura “Adquisicion de lenguas segundas” y una de la asignatura “Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas”.
Punto de partida Armando Escandell Lucas
En mi proceso de formación como profesor de ELE han influido aspectos que me han llevado a realizar este Máster, puesto que, con mi práctica como profesor de inglés, profesor y formador de exámenes de español y alumno de inglés y francés, me he dado cuenta de que existen muchos recursos a utilizar en el aula que desconozco, no utilizo o no me he parado a reflexionar acerca de ellos desde un punto de vista crítico. Ello me lleva a pensar en que, como profesional, debo ser capaz de entender de dónde vengo para poder visualizar hacia dónde voy y actuar en consecuencia. Por eso, considero muy importante hablar de mis creencias, representaciones y experiencias previas, acerca de las necesidades que tengo en cuanto a mi formación o falta de ella y de mis perspectivas de futuro o función que este Máster, a través de las asignaturas y del Portafolio de formación, pueden aportarme.
Sobre las representaciones y creencias iniciales
A nivel personal, y partiendo de que provengo de un ámbito diferente a la docencia, la Criminología, donde pretendemos analizar la etiología delictiva para, desde diferentes ciencias, encontrar soluciones para víctima y delincuente, entiendo que debo formarme más para ser un buen docente. La parte buena de mi carrera es que hace reflexionar bastante, tanto en los motivos que provocan el hecho desviado o delictivo como en las posibilidades más adecuadas para evaluar y corregir cada caso específico, además de intentar evitarlo.
No obstante, desde que vi la educación, en principio como profesor de inglés, como una opción de futuro, he intentado siempre reciclarme y formarme, mediante cursos que me permitieran aprender a enseñar, obtener un mayor nivel de la lengua meta o evaluar la lengua o lenguas que estaba enseñando. Acerca del primer caso, estudié el curso CELTA de Cambridge en International House Madrid, donde se me instruyó en unas pautas que me permitían analizar a mis estudiantes, programar la clase de acuerdo a ese conocimiento previo, desarrollar las actividades de una manera interactiva y mirando de ser más observador que protagonista. Sobre el segundo caso, en mis años en la academia donde impartía clase estudié francés e inglés en clases particulares o con una compañera, de manera que la clase nos permitiera una mayor autonomía en cuanto a los contenidos y forma de la clase pero, a su vez, desarrollar la cooperación e interacción, sobre todo con la expresión oral. Finalmente, en cuanto a evaluar, desde que realicé exámenes de Cambridge y decidí formarme para ser profesor, siempre he pretendido realizar cursos de examinador. No he realizado ninguno de inglés, pero sí de español (el curso de acreditación de examinador DELE A1 y A2, con la intención de realizar este verano el de B1 y B2).
Para mí, la enseñanza de ELE es una manera de, por un lado, transmitir un conocimiento a un alumno, y, por otro lado, de involucrar a mis alumnos en su aprendizaje. Aunque la primera parte es la que considero más fácil (a pesar de mis limitaciones acerca de todo lo que no sé o que veo difícil de hacer entender o explicar), la segunda parte de la frase previa es la más relevante. Creo que la mayoría de las veces el alumno tiene más conocimientos de los que muestra o demuestra y yo, como profesor, he de ser un instrumento (de los muchos que hay) que le permita aprenderlo, asimilarlo y practicarlo en contexto. Los alumnos son la parte interesada porque deben ser quienes practiquen y desarrollen esa lengua según sus necesidades. Como profesor, yo debo ser partícipe de su aprendizaje, pero principalmente como líder humanista/facilitador, “de herramientas y métodos que permitan ese conocimiento y que promueva el desarrollo de todo el potencial de los alumnos” (Dörnyei y Murphey, 2008, p.94). Es ahora, con los talleres, complementos de formación, Portafolio y asignaturas del Máster, el momento en que empiezo a ver y entender muchos aspectos prácticos que asimilé en el curso CELTA, pero que no entendía por qué debían ser usados en el aula de LE (o, de forma inversa, en el aula de ELE). A través de la teoría, a veces un tanto farragosa al incluir vocabulario que parece muy abstracto, se entienden muchos de los planteamientos utilizados por mis profesores del curso y evaluados en las 8 clases prácticas, siendo la metodología y el contexto la base de ellas. Como decía nuestro profesor, “el contexto lo es todo, de nada sirve transmitir un conocimiento si el alumno no sabe cuándo debe usarlo”.
A partir de analizar este aspecto, me han venido a la mente otras experiencias de otras clases (siendo observador y/o alumno) que me han ayudado a entender que la clase debe ser hecha por y para los alumnos. Como observador y alumno, la gamificación es una de las técnicas que he podido apreciar con mayor medida en el aula, dado que trabajaba en una academia de idiomas dando clase (y viendo a otros profesores hacerlo) a niños. Convertir el aula en un lugar motivador, apetecible, competitivo y lúdico fue la estrategia que casi todos utilizamos, pero en la que no reparé hasta recordar mis clases de inglés de Cambridge de Australia. En ella, nuestras profesoras, Katie y Bridgid, preparaban actividades que nos ayudaban en nuestra preparación para los exámenes de CAE y CPE y, a su vez, nos hacían reflexionar acerca de cómo queríamos realizarlas, ya que fomentaban el trabajo cooperativo y, a su vez, nuestra autonomía al preparar exposiciones orales que debíamos presentar ante la clase. También, sin haberme dado cuenta, el modelo de la clase invertida había sido utilizado por profesores de la Universidad de Barcelona para formarme. Concretamente, podría citar al Doctor Hortal Ibarra, dado que nos hizo partícipes de nuestro conocimiento en dos de las asignaturas que impartió, Riesgos Laborales y Derecho Penal. Parte General. Él pretendía que leyéramos lecturas complementarias de cada tema para que las trabajásemos en casa y, en caso de duda entre la parte teórica y práctica, consultáramos en clase. Con ejemplos así, veo la importancia de un comentario de la Doctora Ortiz de Pinedo, realizado en una reunión del equipo de profesores del Departamento de ELE de la academia, cuando comenta que “muchas de las técnicas, estrategias o maneras de enseñar que seguimos en clase con nuestros alumnos ya las conocemos y las utilizamos diariamente en el aula, pero hasta ahora no les hemos puesto nombre o desconocíamos que existían. Eso no significa que no las estemos utilizando o que las estemos utilizando de manera incorrecta”.
Sobre las necesidades de formación
Una de las cosas que considero más importantes y que he podido ver (como alumno, profesor y observador) es que la formación no solo depende de mi conocimiento previo de la lengua o temática que debo enseñar en el aula ni tampoco de mis creencias, valores o necesidades sobre las que debo reflexionar de forma crítica y, si hace falta, modificar o reevaluar. Pienso que, aún siendo un tema del que solo he oído hablar una vez, marca mucho la diferencia entre ser un buen docente o no serlo. Me refiero a la preparación de la clase. Nuestro profesor principal del curso CELTA decía que “una buena preparación de la clase es el 40% de ella”. Esta cita está relacionada con la idea de la formación, debido a que implica que se anticipe el conocimiento, errores y problemas clásicos de los alumnos para lograr el objetivo y, a su vez, el docente debe saber dónde encontrar instrucciones o información importante que puedan necesitar estos. No concibo la idea de que se necesite una formación óptima en el sentido de saberlo todo y tener respuesta a cualquier duda, pregunta, afirmación…, de los alumnos, pero sí de dónde (y cómo) dar una respuesta adecuada en cada situación.
Yo soy consciente de que tengo muchas dudas acerca de los conocimientos de que dispongo sobre la enseñanza y/o aprendizaje de ELE. Una de ellas es el saber cómo puedo responder a dudas cuando a veces yo mismo las tengo sobre esa cuestión o la típica pregunta de “por qué A es así y no es de otra forma”. En ese momento se debe ser sincero, se debe tomar nota de la apreciación del alumno y se le debe decir “ahora no lo veo, lo reviso en casa y lo hablamos mañana”.
Acerca de mi práctica docente, diría que las mejores experiencias que he tenido están más relacionadas con mis clases como docente de ELE que las de LE (inglés). La mayoría de las veces los alumnos son adultos, estudiantes de una carrera universitaria o con un trabajo estable y maduros en cuanto a su proceso cognitivo y de aprendizaje. Por esa razón, y otras veces también por los materiales, temas a tratar o el uso práctico que la mayoría va a darle al español como lengua extranjera en Ibiza, el formando asimila con mayor facilidad la enseñanza del aula. A eso puede influir también que dicha facilidad venga dada por una mayor motivación o necesidad de aprendizaje, o, como yo me he planteado muchas veces (y de eso hablaré en el siguiente punto), por una de mis carencias, que no sepa motivar o tratar tan fácilmente con alumnos adolescentes o niños. Digo esto porque es posible que los adultos me vean como adulto y, en ese caso, se rompa la barrera existente entre nosotros. Viéndome a mí como igual (y como citan diversos autores), “el error que puedan cometer pueda ser visto de manera menos amenazadora” (Varonis y Gass, 1983, citado en Escobar, 2002), se presten mayor atención entre sí, se produzca una mayor cantidad de lengua entre ellos, mediante la interacción, o “exista una mayor motivación, se genere un clima afectivo y positivo en el aula y se reduzca el estrés” (Richards y Rogers, 2001, p. 190).
Como decía, en cuanto a las carencias, una de ellas es el hecho de que presiento que mi trato con niños y/o adolescentes no parezca tan directo o amigable, en comparación con adultos. A eso puede deberse que, por un lado, no soy padre (y de momento me veo lejos de ello, por tanto, no tengo una relación directa con niños ni a veces los comprendo, aunque lo haya sido) y, por otro lado, a mi creencia personal de que muchas veces no soy lo suficientemente bueno en la transmisión de información o en la manera de llegar a los alumnos para que puedan seguirme con facilidad en lo que les pretendo enseñar. Este es otro de los motivos que me han llevado a realizar este Máster, lo que considero necesidad (y para ello escogí como optativa las asignaturas centradas en Didáctica, tales como “Didáctica de ELE a niños y adolescentes” o “Didáctica del español a inmigrantes”). Esta última también presiento que me puede ayudar. He sido profesor del curso de preparación a examen del nivel A2 y, aunque casi siempre tengo personas adultas (los hijos suelen estar matriculados en colegios públicos y estudian el español) y lo veo como una “carencia a largo plazo”.
Sobre las expectativas de formación
Yo estoy seguro de que este Máster va a ser de muchísima utilidad en mi futuro. En primer lugar, doy por seguro que me va a permitir reflexionar aún más acerca de cómo preparo mis clases, qué debo hacer en cada momento de la clase, qué debo conocer de mis alumnos y cómo voy a interactuar con ellos para que cumplan su objetivo de aprendizaje. En segundo lugar, va a ayudarme a mostrarles herramientas diversas de enseñanza para que ellos sean capaces de razonar acerca de lo que están aprendiendo, inferir o inducir contenidos a partir de lo que previamente ya conocen (como decía otra profesora del curso CELTA, “a mayor conocimiento de los alumnos de una LE o, de cualquier ciencia en general, menor debe ser la transmisión de información por parte del profesor y mayor debe ser el plantearle retos o preguntas que le hagan cuestionarse lo que sabe y lo que no”). En tercer lugar, considero que me va a ayudar a conocerme a mí en mi faceta autoevaluadora y cooperativa con otros docentes, aspectos que muchas veces paso por alto y que son muy interesantes en cuanto a que incentivan el pensamiento crítico y permiten escuchar la opinión de otras personas expertas.
Mi objetivo principal no es solo aprobar el Máster, sino considerarlo como una base desde la que partir la mejora de mi conocimiento teórico y práctico acerca de mi rol como profesor. Dada la cantidad de materiales, recursos tecnológicos, estudios, aprendizajes entre iguales, autónomos o grupales a los que voy a tener acceso, se me abre la puerta a aprovecharlo al máximo posible y ponerme unas metas realistas, pero que me sigan permitiendo el desarrollo formativo y me ayuden en el profesional.
Quiero dirigirme hacia la formación que ya he realizado, de ELE, sin importar la edad, de alumnos que se presenten a examen y a quienes les pueda ayudar en la consecución de su objetivo, aprobarlo, y hacia la educación que promueva un aspecto del cual aún no he comentado nada, basado en la interculturalidad.
Como profesor de estudiantes extranjeros, en clases de ELE o en cursos de examen, todos mis alumnos lo son. Este hecho, que nunca me ha provocado ningún problema en clase, a veces a ellos sí que les ha podido generar algún momento de incomodidad, sobre todo cuando se tratan en el aula temas problemáticos en sus países de origen. El Máster me dirige hacia una formación basada en el respeto a los alumnos, integrando sus diferentes puntos de vista acerca de la cultura y creencias y hacia un aprendizaje recíproco, donde tanto las similitudes como las diferencias sean vistas como aspectos a tratar en el aula desde una perspectiva tolerante y abierta a cualquier sensibilidad.
Muestra I: La posición del docente en el aula
Esta actividad pertenece a la asignatura “Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas”. Es una actividad de reflexión personal y científica acerca del modo en que se enseña en el aula.
En la actividad se pide escoger un aspecto del módulo teórico 2 de la asignatura (La gestión del aula de ELE) y evaluarlo a partir de los conocimientos adquiridos en la asignatura acerca de ese aspecto. Yo decidí la posición del docente en el aula.
https://campus.unibarcelona.com/bbcswebdav/pid-2040527-dt-content-rid-24675338_1/xid-24675338_1
https://campus.unibarcelona.com/bbcswebdav/pid-2040528-dt-content-rid-24675339_1/xid-24675339_1
https://campus.unibarcelona.com/bbcswebdav/pid-2040529-dt-content-rid-24675349_1/xid-24675349_1
En estos tres fragmentos veíamos a tres profesores distintos (Berta Sarralde, Jaume Batlle y Paulin Bithoga), en tres lugares distintos y con alumnos de procedencias culturales y lingüísticas diferentes. El único aspecto en común entre todos ellos era la lengua española, como lengua objeto de estudio (por parte de los alumnos) y de uso y formación (por parte de estas tres personas). Este visionado resulta fundamental para cualquier persona, con formación o sin ella, que, de alguna manera, se dedique, o vaya a hacerlo, a la enseñanza de alguna materia. Para nosotros, en este caso específico, se trata de enseñar el español como lengua extranjera (ELE), pero de manera análoga y por algunas características que tienen en común la mayoría de las metodologías de enseñanza de cualquier ciencia, estos ejemplos podrían servir para la formación de personas.
En mi opinión, el objetivo de estos vídeos es muy específico. No se trata de analizar si el contenido de español a enseñar por parte de los docentes se está mostrando de forma correcta (no es una evaluación de los conocimientos de español del profesor) sino si la metodología empleada y las acciones realizadas por los profesores ayudan o inhiben el aprendizaje del tema que toca aprender, reforzar y/o asimilar. Desde ese punto de vista, a nivel general y análogo, un estudiante de medicina podría analizar también si los movimientos que realiza dicho profesor, la manera en que los realiza, el tipo de preguntas que escucha, el/los destinatario/s de estas o el refuerzo de la comunicación mediante estrategias no verbales ayuda a este futuro médico en la comprensión del temario. Por esta razón, para mí no había dudas acerca de la elección de este punto como el que debía evaluar y el porqué de hacer eso, dada mi formación como profesor de varias lenguas diferentes. Aunque considero que no es el aspecto que más deba mejorar en el aula, sí que debía analizar la razón de cada acción que realizo cuando me pongo delante de alumnos de español, inglés o catalán (o el que realiza mi profesor, cuando soy yo el que estoy en el otro lado, como alumno de inglés de nivel avanzado o de francés). Al escoger este aspecto quise reflexionar si sigo una metodología común en cada clase, sea el que sea el material que esté utilizando, sean las actividades similares o diferentes, sean los alumnos menores o adultos o la tarea de cualquiera de los cuatro elementos que componen la competencia lingüística (expresiones oral y escrita y comprensiones lectora y auditiva). Llevo tres años y medio dando clases y nunca me había parado a pensar en si el resultado excepcional, bueno, correcto, mediocre o pésimo de mis alumnos, evaluado en las clases y en las pruebas/exámenes podría deberse a mi correcta o incorrecta actuación al moverme en el aula, no hacerlo, hacerlo de forma correcta o incorrecta, hacerlo en momentos inadecuados…
A pesar de la corta duración de estos fragmentos y de la incapacidad de ver toda el aula desde un encuadre más alejado (que permitiera ver toda la clase y, desde allí, sin el movimiento de la cámara, poder hacer un seguimiento de la clase y de ese aspecto escogido), también me pareció necesario escogerlo dada la posibilidad de relacionarlo con otros aspectos de la gestión del aula, como, por ejemplo, las comunicaciones verbal y no verbal. Debemos posicionarnos en el lugar correcto del aula en el momento en que estamos realizando una tarea en el aula, como, por ejemplo, en una esquina, sin molestar ni tapar la pizarra o su contenido. Siguiendo el ejemplo, haremos esto en un momento en que los alumnos estén tomando notas acerca de un apunte que ellos consideran necesario para la comprensión de ese tema específico. También nuestras comunicaciones verbal y no verbal deben mostrar seguridad y concreción en la comunicación. Debemos, por tanto, evitar responder a una duda de manera titubeante o con autocorrecciones y conseguir que síntomas de nerviosismo (hacia dónde miremos, si nos mostramos nerviosos, si nos “tiemblan las piernas”, si no paramos quietos y gesticulamos, si miramos al suelo, …) reflejen una falta de confianza con el tema que acabamos de ver o que no estamos del todo seguros con las respuestas que acabamos de proporcionar. Si pretendemos mostrar algo, pero nuestra comunicación enseña a los alumnos esa desconfianza, estos aprendientes entienden que nuestro único objetivo es hacer desaparecer de la pizarra todo aquello explicado previamente e iniciar otra cosa (tarea, actividad, ejercicio, ejemplo o tema).
Considero que el visionado de estos vídeos de manera externa me ha permitido, de manera objetiva, ver cosas que ya hacía en mis clases, cosas que no hacía por falta de conocimiento y/o experiencia o cosas que hacía pero de forma incorrecta.
Sobre las primeras, me había dado cuenta de que había alumnos que participaban más que otros en el aula y eso se debe a, como señalan Sommer (1969), Addams y Biddle (1970) y Álvarez (2012), que existen zonas de mayor participación de los alumnos, específicamente las centrales o las primeras filas (dado que están más próximos al profesor al interactuar). Al ver a los profesores, deduje que debía cambiar mi posición e intentar “integrarme” al grupo en general, mediante aproximaciones discretas y no estando tanto tiempo sentado, mediante un mayor numero de movimientos de la mano/giros de la cabeza (para señalar a un alumno o incentivarle a que participe) o mediante la voz, diciendo los nombres un numero mayor de veces.
Sobre las segundas, nunca me había agachado en una clase para ponerme a la misma altura que el alumno (o que esta persona me viera como a un igual, en ese caso) ni había valorado lo intimidante que parece, desde el punto de vista del alumno, tener a un profesor muy cercano o en su espalda. Aún así, lo había visto hacer a otros profesores sin saber el porqué, pero, mediante el visionado y su análisis, me dio por pensar y buscar por internet. Es una imagen que, a nivel pedagógico, también puede verse entre unos padres y sus hijos y, tras indagar por internet, leí que es una acción que forma parte de la escucha activa y que pretende mostrar aprecio, atención, escucha e interés, mediante preguntas, una mirada activa y la empatía.
Finalmente, sobre las terceras, comprendí que, tras comparar los vídeos y mi acción como docente, no era riguroso en la evaluación, ya que la mayoría de las veces me equivocaba en qué debía hacer según el momento. Solía dejar a los alumnos mientras trabajaban o realizaban actividades en pareja, observándoles siempre desde la distancia. En ese punto, tras ver las imágenes me di cuenta de que debía moverme de manera lenta por la clase, sin molestar, pero, a la vez, mirando respuestas que los alumnos iban a contestar a posteriori.
Muestra II: Mitos y leyendas sobre el aprendizaje de lenguas (II)
Esta actividad pertenece a la asignatura “Adquisición de lenguas segundas”. Es una actividad de reflexión personal y científica sobre el aprendizaje de una lengua extranjera.
La actividad está dividida en dos secuencias. La primera se realiza al inicio de la asignatura. La segunda al terminar la asignatura y las dos sirven para poder realizar un análisis comparativo tras los conocimientos adquiridos en la asignatura sobre dichas creencias.
Como se puede apreciar en la imagen, en la actividad inicial se nos solicita que puntuemos estas frases (de 1 a 4 puntos, siendo 1 totalmente en contra y 4 totalmente de acuerdo) y, mediante un escrito de entre 4 y 6 líneas, justifiquemos el porqué de nuestra respuesta. En cambio, en la actividad final, la 5, se nos ofrece otra vez la misma actividad para que, tanto si cambiamos nuestra valoración inicial como si no, y haciendo uso del material teórico de los módulos estudiados y los materiales complementarios, podamos ofrecer, esta vez sí, una valoración más objetiva, justificada y que permita establecer una conexión con una línea de investigación o una teoría lingüística que muestre la razón de nuestro escrito, mediante ejemplos o resultados de estudios realizados.
Esta actividad ha resultado ser muy productiva ya que me ha permitido entender hasta qué punto, dentro del marco del aprendizaje de lenguas segundas, muchas de las estrategias que realizamos, vemos realizar sobre otros o realizan sobre nosotros son erróneas o muestran un alto grado de incoherencia.
La he escogido principalmente porque, a medida que iba contestando en la primera parte de la actividad y comparaba respuestas con los compañeros, me iba dando cuenta de la diversidad de opiniones existentes, lo cual, a su vez, implicaba que más de uno de nosotros carecía de conocimientos pedagógicos amplios para razonar sobre dichas afirmaciones. Esa diversidad de opiniones, combinada con la multitud de errores cometidos en la primera parte, es razón suficiente para que me cuestione esta actividad. Como nativo, cualquiera es capaz de identificar estructuras correctas de las incorrectas o de intuir dónde encontrará un aprendiente dificultades. En cambio, hasta hace medio siglo, no ha existido un cuestionamiento entre la facilidad de aprendizaje de la lengua materna en comparación con el aprendizaje de la lengua segunda, aunque a esta última se le haya dedicado mucho tiempo para aprenderla correctamente.
Debido a mi experiencia personal he contestado de manera incorrecta algunas de estas frases debido a que nunca he hallado respuesta o justificación al proceso de aprendizaje de las lenguas que he ido conociendo en mi vida. Para mí, el error y su corrección formaba parte de la teoría conductista, de modo que a base de repeticiones y verlo en diferentes contextos, algún día sería capaz de corregirlo. Igualmente, para mí la imitación era una forma adecuada de aprendizaje, pero, tal y como he visto en los apuntes de esta asignatura, en los años 60, tanto Chomsky (1957), mediante su Teoría Innanista, Corder (1967), con su Teoría del Análisis de Errores, o Selinker, con su término Interlengua (1972), dan a entender otras ideas. Ellos explican que las lenguas no se aprenden solo por imitación y que la corrección de errores por parte de los adultos no es lo más relevante. Eso se debe a que todos tenemos una capacidad de aprender, mediante nuestras experiencias y nuestro contexto. Además, podemos corregir algunos errores y, a su vez, existe un camino, un sistema esquemático de aprendizaje por etapas, sea cual sea la lengua que estemos aprendiendo. Finalmente, acerca de la pregunta 4 acerca de los errores, me he dado cuenta del proceso que siguen muchos alumnos para aprender la lengua objeto de estudio y de cómo su lengua materna a veces es una inhibidora/facilitadora de aprendizaje en según qué situación lingüística. Considero que he de mirar de aprovechar o reforzar ese aspecto y evitar el miedo de algunos alumnos al error, cuando la estructura que deben utilizar es similar tanto en la L1 como en la LE/L2.
A nivel formativo, como docente, he comprendido que la repetición en el aula no ha de ser el único camino a seguir, que el hablar para ser escuchado solo sirve a corto plazo y que, mediante ejemplos prácticos, interesantes para los alumnos, y por mi conocimiento de los alumnos (quizá no en las primeras clases, pero sí a largo plazo), debo ser un guía, un facilitador de aprendizaje de estas personas en su proceso. Así, como indican Dörnyei y Murphey (2018, p. 94), “al implicar a los alumnos en sus tomas de decisiones, se consigue una mayor implicación, satisfacción y motivación y se promueve el desarrollo de todo su potencial”.
En relación a los mitos 6 y 7, en mi experiencia educativa he visto varias cosas que sí que consideraba que podían estar relacionadas.
Posiblemente no directamente, pero sí indirectamente, la motivación es un aspecto que aumenta la capacidad de mejora de cualquier tipo (educativo, deportivo, mental, médico…). Ejemplos hay muchos, puesto que solo hace falta escuchar a una persona, excelente en lo suyo, hablar de sus momentos oscuros y cómo pretender superarlos. En lo que a nosotros nos concierne, yo creo que la motivación es un gran estímulo, y que a veces puede aparecer de forma diversa. Considero también que la actitud hacia esa lengua es relevante y que ambas cosas, motivación y actitud, deben provenir tanto del alumno como del profesor (a nivel personal, puesto que tiene una responsabilidad formativa y cobra por ella y a nivel grupal, puesto que es el guía que debe garantizar la cooperación, intercambio de ideas, ausencia de miedos y mejora de las capacidades de sus aprendientes). Sobre los ejemplos, he tenido alumnos a quienes, sin tener que hacer yo nada, y sabiendo ellos que no estaban al nivel de comportamiento de la clase en cuanto a actitud, se han activado y han mostrado que podían ser los mejores de la clase. En otros casos, en similares circunstancias, una conversación de forma instructiva y llegando a ellos a través del amor propio les ha hecho recapacitar.
Finalmente, ambas cosas (motivación y actitud), junto a la aptitud, se combinan para hacer al alumno más capaz de aprender y le muestra también que, “aprovechando todos los recursos de que dispone, estos son herramientas de gran utilidad en la autorregulación, activa y deliberada, de su aprendizaje” (Oxford, 2003, p. 3). Sobre esta mezcla he visto contradictorios casos en los que varios alumnos, por falta de actitud, no han desarrollado o mostrado toda la capacidad presupuesta (iban muy sobrados en el nivel en el que estaban, pero no rendían en el siguiente nivel) y, en cambio, alumnos que no presuponían tanta capacidad la han aumentado por su implicación y actitud, obteniendo resultados de un nivel superior.
Muestra III: Análisis de la Interlengua
Esta actividad pertenece a la asignatura “Adquisición de lenguas segundas”. Es una actividad de reflexión personal y científica sobre la evaluación de errores cometidos por dos personas, cuyas lenguas maternas son el inglés y el árabe, respectivamente.
La actividad se realiza en pareja y sirve para justificar la interferencia de la lengua materna en la redacción de cada texto y el proceso de la Interlengua tras los conocimientos adquiridos en la asignatura sobre dichos aspectos.
Estos fragmentos pretenden mostrar errores interlingüísticos e intralingüísticos, las causas que los provocan, estrategias para intentar evitarlos y el proceso de interlengua (como fenómeno sistemático de aprendizaje de la lengua objeto de estudio). Este último posee unas características propias y, aunque estas sean comunes para todos los aprendientes, provocan la aparición de errores únicos cometidos por los estudiantes. También, aunque en este caso sean imposibles de saber, dada la nula información de que disponemos, tenemos que tener en cuenta cómo las diferencias individuales (como factores extralingüísticos) influyen en estos errores, ya que facilitan o inhiben el aprendizaje.
Este ejercicio me ha parecido muy interesante dado el contacto que he tenido en los últimos dos años con la cultura árabe a nivel de enseñanza. Mi compañera y yo decidimos evaluar independientemente los textos. Una vez evaluados estos, nos los reenviamos y procedimos a darnos retroalimentación sobre ella.
Ella me solicitó quedarse con el de habla inglesa. Yo, que he tenido prácticamente el mismo número de alumnos de habla inglesa como árabes estudiantes de ELE, consideré que era muy buena idea dado el contacto semanal que he tenido formando a gente de estas culturas. He sido profesor de español, por un lado, y de grupos que querían conseguir la nacionalidad, por otro. Sobre el curso específico de CCSE, sí que a veces me fijé en algunas confusiones a la hora de hablar y de leer, pero fue en el curso de DELE, en el que daba clases y enseñaba a preparar el examen de A2 y algunos aspectos de gramática, donde me di realmente cuenta de que muchos alumnos árabes cometían errores similares. Algunos de los errores comunes que he podido extraer de la experiencia profesional son: de confusión entre vocales de e-i u o-u, problemas de concordancia de género, de número o de ambas cosas a la vez, equivocaciones en la designación de personas en frases, refiriéndose a yo/él-ella, pero escribiendo acerca de la otra persona y no saber diferenciar entre los diferentes tipos de pasados o entre acciones terminadas o no terminadas en ese tiempo.
La mayoría de los alumnos hablan bien el español, lo comprenden y contestan adecuada y coherentemente en una conversación o en un ejercicio. También lo entienden a la hora de leer, aunque a veces pueda existir una palabra que no han visto nunca, y les suele costar escribir correctamente en español puesto que es la competencia lingüística que apenas, por no decir nunca, han trabajado antes. Además, dado que su vocabulario es diferente, al igual que su forma de escribir, de derecha a izquierda, o su pronunciación, carecen de normas de puntuación u ortográficas, lo cual les puede generar algún problema en algunas palabras. Por eso, esta actividad, junto al análisis de errores comunes entre los dialectos del árabe y los estudios realizados con personas ceutíes o sirias, me ha permitido obtener un conocimiento de muchos errores de mis alumnos y justificarlos.
Autoevaluación
En este periodo de tiempo que ha pasado desde la primera muestra del Portafolio hasta la entrega de esta, en el poco tiempo que he dado clase he intentado corregir mi comunicación verbal y no verbal para transmitir de manera fehaciente el contenido teórico de la sesión.
También, muy relacionado con eso, he buscado mejorar el uso que hago de la pizarra, como elemento que permite ver los objetivos de la clase teórica, las respuestas de las actividades y las explicaciones. He intentado ser muy conciso en lo que escribo en ella y organizar mucho mejor el espacio, de manera que el alumno sepa, de manera clara, dónde está lo que necesita leer o escribir en ese momento. Incluso, he intentado usar diversos colores para estructurar de manera más visual la información.
No obstante, aunque he hecho mejoras en mi proceso de formación como profesor, hay aspectos que precisan una mayor atención y mejora por mi parte.
Desde mi punto de vista, un aspecto en el que debo incidir y no lo he hecho aún, a la hora de mejorar como profesor, ha sido la no utilización de tres estrategias que facilitan el aprendizaje a los alumnos, ya que les permiten la comprensión y práctica del contenido de la sesión de maneras diversas.
El primero de ellos es la gamificación, entendida como el uso de técnicas y juegos que permiten practicar y desarrollar la sesión de manera lúdica, implicando a los alumnos y desarrollando su capacidad creativa. Todo esto ayuda a que el alumno vea al profesor como un buen guía y esté motivado para las siguientes clases. Por falta de tiempo, de originalidad, por no encontrar la actividad idónea o no saber exactamente cómo llevar a cabo esa pequeña idea que pretende reforzar el aprendizaje, hay veces en las que no consigo trabajar de maneras diferentes contenidos vistos en la sesión. Eso implica que la implicación de los alumnos no sea la adecuada y que me vean como un profesor muy “teórico” o muy “aburrido”.
El segundo de ellos es la clase invertida. Aunque considero que es una estrategia muy adecuada para determinados tipos de clases, como por ejemplo, de adultos o de CCSE, no lo he podido utilizar. La falta de grupos de adultos de español o inglés que he tenido últimamente, el tipo de grupos que tengo y mi desconocimiento acerca de esta estrategia hasta que me fue mostrada por una compañera de trabajo me han impedido aplicarla. En mi opinión es una herramienta de aprendizaje muy adecuada para trabajar contenidos teóricos en grupo, puesto que aumenta la autonomía, por un lado, y la cooperación y el trabajo entre iguales, por otro. Ambas cosas consiguen hacer partícipes de manera directa a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje (Giovanni et. al, 2006; Dörnyei y Murphey, 2018).
Finalmente, considero que un aspecto en que debo profundizar más es la expresión oral. Entiendo que la mayoría de mis alumnos aún son muy pequeños y que incluso algunos están, incluso, aprendiendo a escribir en su/s lengua/s materna/s; no obstante, debo ser capaz de aprovechar cualquier posibilidad o buscar, durante la clase, ejercicios sencillos que permitan a mis alumnos utilizar de forma oral el aspecto gramatical o de vocabulario en el que se centra la clase. No siempre lo hago, ya que lo intento más con grupos más avanzados y que son capaces de producir un discurso mayor, pero debo intentarlo.
Plan de acción
Este plan de acción, como cambios en mi modo de enseñar y actuar respecto a mis alumnos, va encaminado a reflexionar sobre comportamientos erróneos que antes realizaba o no, y que me planteé en el punto de partida.
Acerca del primer aspecto del punto de partida, relacionado con mi interacción con los alumnos y la planificación de la clase, decidí escribir sobre la muestra de mi posición en el aula y sobre la muestra de los textos a analizar, realizados por personas de habla árabe e inglesa.
Con la primera muestra buscaba saber qué debía hacer en el aula, el porqué de ello y obtener una mayor atención e implicación de mis alumnos. Además, quería comprobar si, a veces, el menor aprendizaje de mis alumnos se debía a mi falta de conocimiento sobre mi posición y acciones concretas en determinados momentos de la clase. Mediante los vídeos comprobé que sí que podía darse esta posibilidad. El hecho de no estar colocado en el lugar correcto no permitía a los alumnos la corrección de los ejercicios o ver las soluciones escritas en la pizarra y, a su vez, me impedía ver si esta corrección se estaba realizando.
Con la segunda muestra pretendía analizar qué errores preveo que van a ser cometidos por los alumnos. Conociendo la inferencia que tiene el árabe en la escritura del español, comprendo dónde puedo actuar yo para evitar estos errores. Incluso, dado que estos alumnos no inducen con facilidad algunos errores, el conocerlos previamente me permite buscar actividades donde poder practicar esta inferencia y tratar de solventar los citados errores.
Finalmente, en mi faceta de cooperación con otros profesores, creo preguntarles acerca de las estrategias de comunicación que utilizan con sus alumnos o acerca de los recursos que utilizan para anticipar errores de inferencia es una buena opción. La comunicación permite ver diferentes posibilidades y considero que la observación de clases de otros compañeros y pedir ser observado y analizado, debe ser una acción a implementar por mi parte.
El segundo aspecto de mi punto de partida, sobre el aprendizaje teórico y práctico que este Máster puede aportarme, se encamina a que sepa qué hacer y cómo hacer respecto a la clase. Es un aspecto muy relacionado con la muestra de los textos a analizar y con la planificación de la clase. Como mejor profesional, el desarrollo me permite anticipar cuestiones difíciles de comprender por parte de los aprendientes.
La mayoría de las veces el profesor sabe qué grupo tiene, el nivel de sus alumnos y el contenido de las siguientes sesiones. Por eso, anticipar los errores mediante una selección adecuada de materiales, actividades o recursos de nuevas tecnologías permite, dentro de la sesión, evitar preguntas que provocan dudas en el profesor acerca de su explicación y una mayor comprensión de la sesión. También implican la motivación e implicación de los alumnos en su aprendizaje. Como conclusión, permite darle mayor autonomía al alumno e incentivarle con actividades de cooperación o entre iguales. Eso se debe a que el alumno es consciente de su aprendizaje y su capacidad de comunicación de manera fluida en la lengua meta (Giovanni et. al, 2006; Dörnyei y Murphey, 2018)
Para acabar, las muestras acerca de los mitos en el aprendizaje y los textos a analizar pueden ser vistas desde el tercer aspecto de mi punto de partida, la interculturalidad. Por un lado, las personas a quienes intento guiar en su aprendizaje de la lengua meta suelen tener ideas preconcebidas sobre la dificultad en la adquisición de esta L2 y sobre el proceso que se sigue para poder conseguirlo. En general, la actitud respecto a la lengua objeto de estudio y la motivación que muestren en su proceso de aprendizaje permite mostrar el error de esas ideas.
Sobre la diversidad, en el aula hay estudiantes de culturas diversas. La planificación de la clase permite cambiar, adaptar o eliminar contenidos que pueden ser susceptibles de generar controversia en el aula. El fin perseguido por parte del profesor es la guía y formación de aprendientes en la lengua meta, de manera que se respeten las creencias y culturas de los alumnos y las semejanzas y diferencias que podemos encontrar entre las personas que componen el aula.
Bibliografía
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Dörnyei, Z. y Murphey, T. (2018). Dinámicas de grupo en la clase de idiomas. Madrid: Edinumen.
Escobar, C. (2002). Interacción oral y aprendizaje de lenguas extranjeras. Mosaico 8. Consejería de Educación de los Países Bajos, Bélgica y Luxemburgo.
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Varonis, E. M. y Gass, S. (1983): Non-native/non-native conversations: a model for negotiation of meaning. Applied Linguistics
El Encanto de la Lengua 