MUESTRAS III
PORTAFOLIO FORMATIVO
ARMANDO ESCANDELL LUCAS
Índice
Índice: página 2
Introducción: página 3
Punto de Partida original: páginas 4-9
Muestra IV: páginas 10-13
Muestra V: páginas 14-18
Muestra VI: páginas 19-22
Muestra VII: páginas 23-27
Muestra VIII: páginas 28-32
Autoevaluación: páginas 33-34
Plan de Acción: páginas 35-37
Bibliografía: página 38-39
Anexos: página 40
Introducción
Esta actividad pertenece a la asignatura “Portafolio de Formación”. Es la última actividad de reflexión personal y crítica acerca de cómo evoluciono como profesor y mi proyecto de futuro como docente.
En la actividad se me pide aportar cinco nuevas muestras a las previamente aportadas, siendo una de ellas sobre la asignatura de Prácticas. Dada la situación del Covid y haber realizado dichas prácticas después de la entrega de mis muestras, aportaré la de Prácticas en la semana siguiente.
Estas muestras deben ser un ejemplo para mostrar esa evolución y deben poder ser analizadas de manera científica y mostrar los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas estudiadas, así como autoevaluarme de manera objetiva sobre mis metas planteadas.
Como se muestra a continuación, he escogido muestras de las asignaturas “Lengua Española en contexto”, “Investigación en Didáctica de ELE”, “Evaluación en el Aprendizaje de ELE”, “Procesos de aprendizaje e instrucción de lenguas” y “Las TIC en la Didáctica de ELE”.
Punto de partida Armando Escandell Lucas
En mi proceso de formación como profesor de ELE han influido aspectos que me han llevado a realizar este Máster, puesto que, con mi práctica como profesor de inglés, profesor y formador de exámenes de español y alumno de inglés y francés, me he dado cuenta de que existen muchos recursos a utilizar en el aula que desconozco, no utilizo o no me he parado a reflexionar acerca de ellos desde un punto de vista crítico. Ello me lleva a pensar en que, como profesional, debo ser capaz de entender de dónde vengo para poder visualizar hacia dónde voy y actuar en consecuencia. Por eso, considero muy importante hablar de mis creencias, representaciones y experiencias previas, acerca de las necesidades que tengo en cuanto a mi formación o falta de ella y de mis perspectivas de futuro o función que este Máster, a través de las asignaturas y del Portafolio de formación, pueden aportarme.
Sobre las representaciones y creencias iniciales
A nivel personal, y partiendo de que provengo de un ámbito diferente a la docencia, la Criminología, donde pretendemos analizar la etiología delictiva para, desde diferentes ciencias, encontrar soluciones para víctima y delincuente, entiendo que debo formarme más para ser un buen docente. La parte buena de mi carrera es que hace reflexionar bastante, tanto en los motivos que provocan el hecho desviado o delictivo como en las posibilidades más adecuadas para evaluar y corregir cada caso específico, además de intentar evitarlo.
No obstante, desde que vi la educación, en principio como profesor de inglés, como una opción de futuro, he intentado siempre reciclarme y formarme, mediante cursos que me permitieran aprender a enseñar, obtener un mayor nivel de la lengua meta o evaluar la lengua o lenguas que estaba enseñando. Acerca del primer caso, estudié el curso CELTA de Cambridge en International House Madrid, donde se me instruyó en unas pautas que me permitían analizar a mis estudiantes, programar la clase de acuerdo a ese conocimiento previo, desarrollar las actividades de una manera interactiva y mirando de ser más observador que protagonista. Sobre el segundo caso, en mis años en la academia donde impartía clase estudié francés e inglés en clases particulares o con una compañera, de manera que la clase nos permitiera una mayor autonomía en cuanto a los contenidos y forma de la clase pero, a su vez, desarrollar la cooperación e interacción, sobre todo con la expresión oral. Finalmente, en cuanto a evaluar, desde que realicé exámenes de Cambridge y decidí formarme para ser profesor, siempre he pretendido realizar cursos de examinador. No he realizado ninguno de inglés, pero sí de español (el curso de acreditación de examinador DELE A1 y A2, con la intención de realizar este verano el de B1 y B2).
Para mí, la enseñanza de ELE es una manera de, por un lado, transmitir un conocimiento a un alumno, y, por otro lado, de involucrar a mis alumnos en su aprendizaje. Aunque la primera parte es la que considero más fácil (a pesar de mis limitaciones acerca de todo lo que no sé o que veo difícil de hacer entender o explicar), la segunda parte de la frase previa es la más relevante. Creo que la mayoría de las veces el alumno tiene más conocimientos de los que muestra o demuestra y yo, como profesor, he de ser un instrumento (de los muchos que hay) que le permita aprenderlo, asimilarlo y practicarlo en contexto. Los alumnos son la parte interesada porque deben ser quienes practiquen y desarrollen esa lengua según sus necesidades. Como profesor, yo debo ser partícipe de su aprendizaje, pero principalmente como líder humanista/facilitador, “de herramientas y métodos que permitan ese conocimiento y que promueva el desarrollo de todo el potencial de los alumnos” (Dörnyei y Murphey, 2008, p. 94). Es ahora, con los talleres, complementos de formación, Portafolio y asignaturas del Máster, el momento en que empiezo a ver y entender muchos aspectos prácticos que asimilé en el curso CELTA, pero que no entendía por qué debían ser usados en el aula de LE (o, de forma inversa, en el aula de ELE). A través de la teoría, a veces un tanto farragosa al incluir vocabulario que parece muy abstracto, se entienden muchos de los planteamientos utilizados por mis profesores del curso y evaluados en las 8 clases prácticas, siendo la metodología y el contexto la base de ellas. Como decía nuestro profesor, “el contexto lo es todo, de nada sirve transmitir un conocimiento si el alumno no sabe cuándo debe usarlo”.
A partir de analizar este aspecto, me han venido a la mente otras experiencias de otras clases (siendo observador y/o alumno) que me han ayudado a entender que la clase debe ser hecha por y para los alumnos. Como observador y alumno, la gamificación es una de las técnicas que he podido apreciar con mayor medida en el aula, dado que trabajaba en una academia de idiomas dando clase (y viendo a otros profesores hacerlo) a niños. Convertir el aula en un lugar motivador, apetecible, competitivo y lúdico fue la estrategia que casi todos utilizamos, pero en la que no reparé hasta recordar mis clases de inglés de Cambridge de Australia. En ella, nuestras profesoras, Katie y Bridgid, preparaban actividades que nos ayudaban en nuestra preparación para los exámenes de CAE y CPE y, a su vez, nos hacían reflexionar acerca de cómo queríamos realizarlas, ya que fomentaban el trabajo cooperativo y, a su vez, nuestra autonomía al preparar exposiciones orales que debíamos presentar ante la clase. También, sin haberme dado cuenta, el modelo de la clase invertida había sido utilizado por profesores de la Universidad de Barcelona para formarme. Concretamente, podría citar al Doctor Hortal Ibarra, dado que nos hizo partícipes de nuestro conocimiento en dos de las asignaturas que impartió, Riesgos Laborales y Derecho Penal. Parte General. Él pretendía que leyéramos lecturas complementarias de cada tema para que las trabajásemos en casa y, en caso de duda entre la parte teórica y práctica, consultáramos en clase. Con ejemplos así, veo la importancia de un comentario de la Doctora Ortiz de Pinedo, realizado en una reunión del equipo de profesores del Departamento de ELE de la academia, cuando comenta que “muchas de las técnicas, estrategias o maneras de enseñar que seguimos en clase con nuestros alumnos ya las conocemos y las utilizamos diariamente en el aula, pero hasta ahora no les hemos puesto nombre o desconocíamos que existían. Eso no significa que no las estemos utilizando o que las estemos utilizando de manera incorrecta”.
Sobre las necesidades de formación
Una de las cosas que considero más importantes y que he podido ver (como alumno, profesor y observador) es que la formación no solo depende de mi conocimiento previo de la lengua o temática que debo enseñar en el aula ni tampoco de mis creencias, valores o necesidades sobre las que debo reflexionar de forma crítica y, si hace falta, modificar o reevaluar. Pienso que, aún siendo un tema del que solo he oído hablar una vez, marca mucho la diferencia entre ser un buen docente o no serlo. Me refiero a la preparación de la clase. Nuestro profesor principal del curso CELTA decía que “una buena preparación de la clase es el 40% de ella”. Esta cita está relacionada con la idea de la formación, debido a que implica que se anticipe el conocimiento, errores y problemas clásicos de los alumnos para lograr el objetivo y, a su vez, el docente debe saber dónde encontrar instrucciones o información importante que puedan necesitar estos. No concibo la idea de que se necesite una formación óptima en el sentido de saberlo todo y tener respuesta a cualquier duda, pregunta, afirmación…, de los alumnos, pero sí de dónde (y cómo) dar una respuesta adecuada en cada situación.
Yo soy consciente de que tengo muchas dudas acerca de los conocimientos de que dispongo sobre la enseñanza y/o aprendizaje de ELE. Una de ellas es el saber cómo puedo responder a dudas cuando a veces yo mismo las tengo sobre esa cuestión o la típica pregunta de “por qué A es así y no es de otra forma”. En ese momento se debe ser sincero, se debe tomar nota de la apreciación del alumno y se le debe decir “ahora no lo veo, lo reviso en casa y lo hablamos mañana”.
Acerca de mi práctica docente, diría que las mejores experiencias que he tenido están más relacionadas con mis clases como docente de ELE que las de LE (inglés). La mayoría de las veces los alumnos son adultos, estudiantes de una carrera universitaria o con un trabajo estable y maduros en cuanto a su proceso cognitivo y de aprendizaje. Por esa razón, y otras veces también por los materiales, temas a tratar o el uso práctico que la mayoría va a darle al español como lengua extranjera en Ibiza, el formando asimila con mayor facilidad la enseñanza del aula. A eso puede influir también que dicha facilidad venga dada por una mayor motivación o necesidad de aprendizaje, o, como yo me he planteado muchas veces (y de eso hablaré en el siguiente punto), por una de mis carencias, que no sepa motivar o tratar tan fácilmente con alumnos adolescentes o niños. Digo esto porque es posible que los adultos me vean como adulto y, en ese caso, se rompa la barrera existente entre nosotros. Viéndome a mí como igual (y como citan diversos autores), “el error que puedan cometer pueda ser visto de manera menos amenazadora” (Varonis y Gass, 1983, citado en Escobar, 2002), se presten mayor atención entre sí, se produzca una mayor cantidad de lengua entre ellos, mediante la interacción, o “exista una mayor motivación, se genere un clima afectivo y positivo en el aula y se reduzca el estrés” (Richards y Rogers, 2001, p. 190).
Como decía, en cuanto a las carencias, una de ellas es el hecho de que presiento que mi trato con niños y/o adolescentes no parezca tan directo o amigable, en comparación con adultos. A eso puede deberse que, por un lado, no soy padre (y de momento me veo lejos de ello, por tanto, no tengo una relación directa con niños ni a veces los comprendo, aunque lo haya sido) y, por otro lado, a mi creencia personal de que muchas veces no soy lo suficientemente bueno en la transmisión de información o en la manera de llegar a los alumnos para que puedan seguirme con facilidad en lo que les pretendo enseñar. Este es otro de los motivos que me han llevado a realizar este Máster, lo que considero necesidad (y para ello escogí como optativa las asignaturas centradas en Didáctica, tales como “Didáctica de ELE a niños y adolescentes” o “Didáctica del español a inmigrantes”). Esta última también presiento que me puede ayudar. He sido profesor del curso de preparación a examen del nivel A2 y, aunque casi siempre tengo personas adultas (los hijos suelen estar matriculados en colegios públicos y estudian el español) y lo veo como una “carencia a largo plazo”.
Sobre las expectativas de formación
Yo estoy seguro de que este Máster va a ser de muchísima utilidad en mi futuro. En primer lugar, doy por seguro que me va a permitir reflexionar aún más acerca de cómo preparo mis clases, qué debo hacer en cada momento de la clase, qué debo conocer de mis alumnos y cómo voy a interactuar con ellos para que cumplan su objetivo de aprendizaje. En segundo lugar, va a ayudarme a mostrarles herramientas diversas de enseñanza para que ellos sean capaces de razonar acerca de lo que están aprendiendo, inferir o inducir contenidos a partir de lo que previamente ya conocen (como decía otra profesora del curso CELTA, “a mayor conocimiento de los alumnos de una LE o, de cualquier ciencia en general, menor debe ser la transmisión de información por parte del profesor y mayor debe ser el plantearle retos o preguntas que le hagan cuestionarse lo que sabe y lo que no”). En tercer lugar, considero que me va a ayudar a conocerme a mí en mi faceta autoevaluadora y cooperativa con otros docentes, aspectos que muchas veces paso por alto y que son muy interesantes en cuanto a que incentivan el pensamiento crítico y permiten escuchar la opinión de otras personas expertas.
Mi objetivo principal no es solo aprobar el Máster, sino considerarlo como una base desde la que partir la mejora de mi conocimiento teórico y práctico acerca de mi rol como profesor. Dada la cantidad de materiales, recursos tecnológicos, estudios, aprendizajes entre iguales, autónomos o grupales a los que voy a tener acceso, se me abre la puerta a aprovecharlo al máximo posible y ponerme unas metas realistas, pero que me sigan permitiendo el desarrollo formativo y me ayuden en el profesional.
Quiero dirigirme hacia la formación que ya he realizado, de ELE, sin importar la edad, de alumnos que se presenten a examen y a quienes les pueda ayudar en la consecución de su objetivo, aprobarlo, y hacia la educación que promueva un aspecto del cual aún no he comentado nada, basado en la interculturalidad.
Como profesor de estudiantes extranjeros, en clases de ELE o en cursos de examen, todos mis alumnos lo son. Este hecho, que nunca me ha provocado ningún problema en clase, a veces a ellos sí que les ha podido generar algún momento de incomodidad, sobre todo cuando se tratan en el aula temas problemáticos en sus países de origen. El Máster me dirige hacia una formación basada en el respeto a los alumnos, integrando sus diferentes puntos de vista acerca de la cultura y creencias y hacia un aprendizaje recíproco, donde tanto las similitudes como las diferencias sean vistas como aspectos a tratar en el aula desde una perspectiva tolerante y abierta a cualquier sensibilidad.
Muestra IV: Actividad de mediación interlingüística oral
Esta actividad pertenece a la asignatura “Lengua Española en contexto”, impartida por Francisco Herrera. Es una actividad de uso de la L1 en el aula de L2 como herramienta para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua meta.
En la actividad, la número 4, se pide planificar una actividad de mediación interlingüística siguiendo el cuadro propuesto en los contenidos del módulo, los conocimientos adquiridos en la asignatura y el análisis de un estudio de esta temática que ofrece ejemplos de cada acción, oral o escrita. Decidí una actividad de resumen y síntesis de mediación interlingüística oral.
En ese estudio y en el módulo se explican ventajas que puede aportar la L1 en el aula de ELE de forma que, como profesores, seamos capaz de pensar en la capacidad que pretendemos que nuestros alumnos mejoren para centrar la atención en ella y que se practique la lengua objeto de estudio. Así, crearemos actividades que permitan las acciones de resumir y sintetizar, pero también parafrasear, apostillar, intermediar o adecuar. Cada una de estas acciones permite el uso de las destrezas oral o escrita y su adaptación a diferentes situaciones. Se busca la mejora de la lengua objeto de estudio utilizando la L1 como herramienta o medio para dicho fin.
Como afirma Cantero (2004), desde esta perspectiva, se pretende que el alumno, conocedor de, al menos una lengua (su lengua materna) utilice “todos sus conocimientos y capacidades de relacionarse en distintos idiomas, dialectos y contextos para desarrollar una competencia comunicativa en la que todos estos elementos se relacionen entre sí e interactúen”.
En mi opinión, el objetivo de esta actividad es múltiple. Por un lado, a nivel psicológico y social, permite que el alumno se sienta miembro de un grupo que está en sus mismas condiciones, aprendiendo la ELE, y que lo haga de forma cómoda y sin ansiedad. Este factor posibilita a los estudiantes mostrar sus verdaderas capacidades, de modo que erradicarlo del aula es una de las primeras misiones del profesor, tanto la suya como la de los alumnos. El estudio de Siekkinen (2013) muestra el desarrollo de los alumnos según la ansiedad e implicación del profesor. También, desde ese punto de vista, la empatía y conexión con el alumno es otro aspecto relevante. El estudio de Okonofua, Paunesku y Walton (2016) muestra resultados significativos según la mayor o menor empatía mostrada por los profesores hacia los alumnos. Finalmente, la timidez es otro aspecto a valorar. La tesis de Paul (2013) igualmente muestra resultados importantes en este aspecto.
A nivel personal, considero que es una muy buena muestra en mi proceso de aprendizaje dado que me lleva a pensar en Sídney. En esta ciudad realicé dos cursos intensivos de inglés y una actividad muy interesante del aula fue una exposición oral. El procedimiento empleado en esa actividad y el que se pretende realizar en esta de mediación lingüística tienen el mismo objetivo, el fomento de la destreza oral, siendo el modo similar. Katie, nuestra profesora, pretendía que nos preparásemos la tarea 2, individual, del examen oral del examen oficial de inglés CAE, de Cambridge. Igualmente, buscaba que nos diésemos cuenta de los errores cometidos por los compañeros y que viésemos qué hacíamos bien y qué mal. En aquella actividad, nos solicitó que preparásemos una exposición oral acerca de cinco preguntas y que, mediante el uso de varias fotos como apoyo en el PowerPoint, hablásemos en inglés durante un tiempo. Para todo ello, yo preparé ideas y busqué fotos en inglés, puesto que era la lengua que estaba aprendiendo. Durante aproximadamente diez minutos me explayé, hablando de información sobre la que ningún compañero sabía nada. En ese caso específico, hice uso de la mediación intralingüística, puesto que tanto mi exposición como las aclaraciones, preguntas y consultas se hacían en la misma lengua.
En esta actividad recién entregada de la asignatura “Lengua Española en contexto”, de creación de una actividad, mi tarea se ha basado en el visionado de una película específica (“Guerra Mundial Z”) por parte de un alumno. Este ha realizado esta acción en su idioma materno para luego hacer un resumen y síntesis a sus compañeros de forma oral en español. Igualmente, la aclaración de dudas también se ha realizado en dicho idioma. Él hace uso de la mediación interlingüística, que le permite, por un lado, ver la cinta con mayor tranquilidad y menor ansiedad en su lengua materna y, por otro, conocer todo el vocabulario específico utilizado y el guion de la misma. Ambas acciones son muy necesarias para este alumno. Una reducida ansiedad ayuda al alumno a prepararse mejor su resumen y síntesis y el conocimiento del vocabulario a utilizar le permite buscarlo en español, saber sus implicaciones médicas y explicarlo más adelante.
A nivel personal, me parece una muy buena iniciativa para fomentar el uso del español para grupos de estudiantes que vayan a permanecer durante tres semanas o más. Por ello, es una actividad que se adecúa a un contexto de inmersión lingüística. Esto se debe a que la preparación de la actividad requiere tiempo, todos los alumnos deben realizarla y el profesor, para incentivar a sus alumnos, debe dar ejemplo y ser el primero en realizar dicha exposición. En Australia, fue Katie la que marcó las pautas, el tiempo de plazo para crear el PowerPoint y el calendario de exposiones orales (es decir, el orden en el que los 16 alumnos de clase debíamos exponer). Considero que, siendo el primero en desarrollar el tema, puedo ayudar a mis alumnos a hablar en público, a perder el miedo, a no sentir ansiedad y a trabajar en ambas lenguas. Todo junto conlleva que sea una idea que puede generar un mejor clima en el aula y desarrollar su creatividad.
Pienso que el enfoque comunicativo, como fin último, relacionado con el enfoque por tareas, puede ayudar a que muchos alumnos aprendan de manera eficaz y a mayor velocidad.
Por un lado, dado el mundo global en el que vivimos, ayudar a mis alumnos a que interactúen con mayor frecuencia, que aprendan el español y que lo utilicen les permitirá revisarlo, practicarlo y mejorarlo. Además, como profesor puedo convertirme en “li?der humanista/facilitador que intenta compartir parte de sus funciones con los miembros, implicándolos en la toma de decisiones. Eso contribuye a que los alumnos sientan mayor satisfacción, motivación e implicación y también promueve el desarrollo de todo su potencial” (Dörnyei y Murphey, 2018, p. 94).
Por otro lado, desde el enfoque por tareas y el trabajo cooperativo se consiguen objetivos que permitirán el aprendizaje del español por parte del alumno. Encontramos el estudio de Gallagher, Stepien & Roshental (1992), que nos muestra que los alumnos obtuvieron resultados mejores en identificar la información necesaria para el problema, identificar recursos fiables de información y escribir justificaciones sobre la solución elegida. Considero que actualmente existen muchas herramientas, tanto en formato de libros como online, que permiten trabajar de forma cooperativa y ampliar conocimientos sobre un tema específico.
Me parece que a nivel formativo el conjunto de aspectos comentados previamente pueden marcar un antes y un después en mi formación como profesor. Dada la cantidad de grupos que tengo, la mayoría basados en inglés, me parece una estrategia que puede ser adaptada a cada grupo y que permite evaluar a los alumnos y mejorar tanto su gramática, vocabulario y puesta en común. Esta acción generará un rico intercambio de información tanto en la L1 como la L2. Así, los alumnos de niveles más bajos podrían presentarse, presentar a su familia y explicar al resto de la clase un tema específico de su vida, como podría ser su alimentación o el colegio. En cambio, alumnos de niveles avanzados, como dos alumnas inglesas de ELE podrían narrar una experiencia en un tiempo verbal específico para comentar acerca de situaciones hipotéticas que podrían generarse a partir de esa experiencia. En ese caso, podrían narrar posibles cambios y se podría generar un buen debate en el aula, fomentando la enseñanza y el aprendizaje de ELE.
Muestra V: Actividad de planteamiento del borrador de un proyecto de investigación
Esta actividad pertenece a la asignatura “Investigación en Didáctica de ELE”, impartida por Iban Mañas. Es una actividad de preparación para el TFM como muestra real o ficticia.
En la actividad número 3 se pide citar el paradigma de metodología de investigación más coherente para dar respuesta a la/s pregunta/s formuladas, la muestra de participantes, los instrumentos de recogida de datos que se van a utilizar y el análisis que se va a aplicar a los datos. Decidí replicar un estudio previamente realizado por Sánchez (2016), adaptado al análisis de unas condiciones específicas de preparación al examen DELE A2. Se titula “Influencia de la ansiedad sobre la producción escrita en español como lengua extranjera”.
Mi réplica del estudio como borrador del TFM se llama “Influencia de la ansiedad sobre la producción escrita en español en alumnos árabes que se examinan de un DELE A2”. Su pregunta de investigación es “¿Difiere en su producción escrita un grupo experimental sometido a una condición más ansiógena respecto a un grupo sometido a una menos ansiógena, en cuanto a la claridad expositiva por extensión?”
El estudio original de Sánchez (https://marcoele.com/descargas/22/sanchez-ansiedad_escritura_.pdf) pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: “¿Difiere significativamente en su producción escrita, en términos de claridad expositiva x extensión, un grupo experimental sometido a una condición más ansiógena en relación a un grupo sometido a una menos ansiógena?”, “¿Qué clase de relaciones pueden encontrarse entre variables como la edad, el sexo, el nivel de idioma en español, el número de lenguas extranjeras conocidas y la lengua materna con el rendimiento en una prueba de producción escrita bajo dos condiciones de ansiedad diferentes?” y “¿A qué atribuyen los aprendientes su grado de ansiedad a la escritura?” Para ello, el estudio contó con 34 estudiantes de ELE, de la agencia ISA (International Studies Abroad) de Málaga y la Universidad de Málaga, a través de su Centro Internacional de Español (CIE-UMA). La mayoría de estos tienen entre 18 y 24 años y más de dos terceras partes de ellos cuentan con un nivel medio (B1 o B2) y tienen el inglés o el chino como lengua materna. Finalmente, los alumnos se dividen en dos grupos, de control y experimental.
En cuanto a las condiciones más o menos ansiógenas, el estudio impuso restricciones que la literatura científica ha considerado que generan ansiedad (Daly & Miller, 1975; Cheng, 2002; Demirel, 2011; Zhang, 2011; Negari & Rezaabadi, 2012), como son:
- la limitación en el tiempo para la redacción, frente a no indicación de tiempo limitado;
- la vinculación personal con el tema (descripción de si? mismo, frente a descripción de una persona libremente elegida por el informante);
- el énfasis en la corrección gramatical, frente a ausencia de énfasis en la corrección;
- la indicación de la posibilidad de evaluación del texto redactado, frente a no indicación de tal posibilidad.
Todas ellas actúan como variables independientes en el estudio, cuantitativo cuasi experimental.
Para terminar, su análisis de datos es de corte estadístico descriptivo e inferencial.
En mi opinión, el objetivo de esta actividad es ideal para estudiantes que no se han planteado nunca la realización de un estudio científico o quienes no conocen los procedimientos, tipos o análisis que este implica.
A nivel personal, me ha gustado mucho la realización de esta actividad por dos motivos. Por un lado, mi experiencia laboral; por otro, mi previo TFM realizado. Hablaré de ello de forma extendida.
Acerca de mi experiencia laboral, siempre me han intrigado los factores individuales que ayudan o inhiben el aprendizaje, de la ciencia que sea. Yo me he considerado siempre un alumno participativo en el aula y que, si alguna vez pensaba que mi pregunta era ridícula o que los demás alumnos se podían reír de mí y no de/con ella, me la escribía y la realizaba al acabar la clase de forma individual, explicándole al docente los motivos por los cuales la realizaba de ese modo. En general, nunca me he sentido intimidado por preguntas que se me realizasen directamente en el aula y no me daba miedo contestar, aunque lo hiciese de forma errónea. Es por eso que, ahora que soy profesor y que estoy en el otro lado, me doy cuenta enseguida de las características de los alumnos e intento prevenir situaciones que pueden generar ansiedad en mis alumnos. Particularmente tengo dos alumnas a quienes les cuesta mucho interactuar en el aula y que se sienten intimidadas por el idioma que están aprendiendo (inglés), por la posible respuesta de los compañeros y que se bloquean con facilidad. Esa ansiedad que sufren a veces les afecta no solo a la comprensión en la L2, sino en mensajes expresados en su propia lengua materna. Además, dicha ansiedad se produce por la falta de seguridad al aportar la respuesta correcta o al leer en ese idioma, que contiene sonidos diferentes al español y que se lee de forma diferente. Hay muchos artículos que se centran en este aspecto, como por ejemplo la tesis doctoral de Stephenson (2006).
Considero relevante la relación entre la ansiedad y su influencia en el aprendizaje, ya que ambas alumnas, por su miedo, no son capaces de desarrollar todas sus capacidades y muestran un conocimiento del idioma que están aprendiendo inferior al que realmente tienen. Este aspecto es difícil de cambiar, ya que para ello deberían hacer clases individuales, perdiendo el contacto social y la oportunidad de aprender mediante interacción entre iguales, el enfoque por tareas o el trabajo cooperativo. Todas estas estrategias de aprendizaje podrían ayudarlas a mejorar de forma significativa y a perder ese miedo y esa ansiedad que las mantiene atenazadas.
Acerca de mi anterior TFM, esta asignatura en general, y esta actividad, en particular, me ha permitido entender muchos conceptos teóricos que no comprendía en absoluto, hacerme una idea de qué tipo podían ser los estudios, su clasificación teórica de más cuantitativos a cualitativos, los distintos modelos existentes dentro de cada uno de ellos y las características de estos. Además, también me han mostrado el tipo de experimentos, actividades a realizar o medidas que se utilizan para la valoración estadística de los resultados.
En mi caso particular, procedente de un Máster de Criminalística, yo tenía muy claro qué quería descubrir y formas de hacerlo, sin saber exactamente si mi estudio era cualitativo o cuantitativo, si las herramientas que iba a utilizar eran objetivas y válidas y si el resultado iba a ser aceptado. Finalmente, la nota obtenida en el Máster, un 9, no sabía hasta qué punto podía ser por el buen trabajo realizado o porque el Máster era privado y no hizo falta defenderlo ante un tribunal.
En mi caso específico, sobre un asesino de la Mafia llamado Richard Kuklinski, que había matado a casi 200 personas, me centré en un aspecto concreto, su tiempo como asesino a sueldo. Este aspecto lo relacioné con su vida, para saber hasta qué punto sus vivencias y acciones habían afectado a su personalidad. Mi hipótesis de estudio era comprobar si sus acciones eran solamente el asesinato por dinero o si sufría de un trastorno antisocial de la personalidad (en este caso, una psicopatía). Para contestar a esta pregunta, busqué los ítems de la PCL-R (Revised Psycopathy Checklist o Escala de Evaluación de la Psicopatía Revisada), desarrollada por Hare (1998) y estudios científicos asociados a cada ítem. Hecho esto, los analicé y los cotejé con la única información disponible de esa persona, varias entrevistas y documentales que se habían realizado sobre él, que encontré en internet (Youtube) y un libro basado en más de 200 entrevistas en la prisión en la que estuvo recluido. Yo también habría intentado ponerme en contacto con ambos, dicho asesino y el escritor, un periodista. Desgraciadamente, para el momento de mi estudio, ambos habían fallecido.
Realicé este trabajo sin saber que, a nivel científico, mi estudio hubiera sido considerado como una investigación narrativa, dentro de la investigación cualitativa, puesto que se “estudia la vida de los individuos seleccionados a partir de sus palabras escritas o habladas o de representaciones visuales de esos individuos. Es lo que se conoce como historias de vida que investigan «problemas de la vida real». Suelen centrarse en la vida de los individuos según lo dicho a través de sus propias historias” (Rosado, E., Fullana, N., González, V., Pujolà, J. y Mañas, I., 2020).
Desde el punto de vista de la investigación, pude contestar mi hipótesis de manera concreta, pude aportar una conclusión y las razones que me llevaron a ello, pero sin estar seguro de si lo que hacía era lo correcto o no. Esto se debe a la falta de formación en una materia de esta índole y la ausencia de asignaturas que mostrasen dicho vocabulario o cómo realizar estudios científicos.
Finalmente, considero que este trabajo me puede ayudar como punto de partida desde el que trabajar en mi futuro TFM, dado que me sirve como modelo de las acciones a realizar, los errores a corregir, la metodología a emplear y las herramientas que acompañan a cada una de los diversas investigaciones. Me parece muy importante saber a qué se refiere con cualitativo o cuantitativo, qué son fiabilidad y validez desde el punto de vista científico y cómo lograrlas. Además, la formulación de la hipótesis o pregunta de investigación debe ser coherente a los plazos y medios de que dispongo para la correcta realización del estudio, puesto que de nada sirve tener una idea brillantísima si esta no puede ser llevada a la práctica o a ser evaluada. Por eso, con esta actividad, me doy cuenta de la complejidad de lo que conlleva un trabajo de investigación y quiero ponerme a realizarlo cuanto antes. Sé que depende de muchas variables y que algunas de ellas no puedo controlarlas (como el número de alumnos a estudiar en el caso de una investigación cuantitativa). No obstante, si en un plazo relativamente corto de tiempo tengo bastante claro qué aspecto quiero evaluar y cómo hacerlo, puedo adelantar con varios puntos. Por ejemplo, puedo valorar preguntas cerradas para un cuestionario o abiertas para escuchar la opinión del alumno y su valoración acerca de la actividad, puedo pensar en hipótesis secundarias y el procedimiento que debo seguir para poder obtener una respuesta objetiva a todas ellas. Por otro lado, también puedo plantearme la búsqueda de estudios sobre ese mismo tema realizados previamente por otras personas. Estos estudios pueden ser exactamente iguales, para lo cual yo debería replicarlos o vistos desde otra perspectiva.
La idea es que esta actividad, junto a la guía y ayuda de mi tutor, me permita focalizar la realización del TFM de manera correcta.
Muestra VI: Actividad de “Evaluar para aprender”
Esta actividad pertenece a la asignatura “Evaluación en el Aprendizaje de ELE”, impartida por Fuensanta Puig Soler. Es una actividad de reflexión y debate sobre el momento de formación de cada profesor.
En la actividad número 4A se pide la elección de 2 aspectos, dentro de las 10 posibilidades que ofrece el estudio de Neus Sanmartí (2007), que tratan sobre la evaluación, reflexionar sobre ellas y concretar cómo se pueden llevar al aula. Decidí reflexionar sobre los aspectos 5 y 8, que dicen que “En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno” y “Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado”, respectivamente.
En este artículo, la Dra. Sanmartí ofrece 10 ideas didácticas para la evaluación de los alumnos, en las que engloba las diferentes posibilidades de hacerlo, quién o quiénes puede/n hacerlo, la metodología empleada para ello… Un aspecto a tener en cuenta de todas ellas es la importancia que la profesora da a la función de la evaluación no como una cifra sino como una herramienta más en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Además, considera que estos deben involucrarse mediante su autoevaluación, lo que los hace partícipes del proceso.
Como docente, debo valorar esta evaluación y adaptarla a mi/s contexto/s específicos.
En mi opinión, todas las ideas presentadas en el artículo de la profesora Sanmartí son interesantes ya que muestran la misma acción (la evaluación) desde diferentes puntos de vista.
Al tener que reflexionar sobre dos, escogí la 5 y la 8 porque me permitía hacer a los alumnos actores principales, quedando yo como una persona que puede observar desde fuera, y utilizar diferentes instrumentos para valorar el aprendizaje de mis alumnos. Estos pueden cambiar dados los objetivos del curso o nivel, las características individuales de mis alumnos, las destrezas que pretendo evaluar…
Sobre la idea 5, que mis alumnos vean errores cometidos por otros y se les permita corregirlos les muestra lo que saben y lo que no, les hace pensar en sus respuestas y revisan ese tema o aspecto concretos sin sentirse inferiores a los compañeros. Esto se debe a que cada alumno corrige los errores de otro, pero sin saber la cantidad de errores y aciertos de los demás. Por tanto, en cualquier caso, quien corrige podría compararse con el alumno a quien le está corrigiendo el examen en caso de recordar las respuestas de su propio examen.
Me parece que este hecho involucra a los alumnos en el aula, porque durante un tiempo les da un “poder” que, de forma general, no tienen. También les integra en el grupo, haciéndoles trabajar como iguales en la corrección, y puede reducirles ansiedad puesto que no saben quién les está corrigiendo pero sí que esa persona lo va a hacer desde una perspectiva objetiva.
Desde mi punto de vista es un aspecto que intento ahora trabajar un poco con un grupo que, dadas sus características específicas, me permite hacerlo. El nivel medio de las alumnas, para el conocimiento que están aprendiendo, es bastante bueno (las notas en el último examen así lo demuestran). Por otro lado, son alumnas que no tienen ansiedad ni miedo a la hora de participar, trabajar de forma individual o hacerlo de forma conjunta.
Como dice la Dra. Sanmartí (2007), “si el conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la reelaboración en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo”. Dado el interés que muestran para trabajar de forma individual, la facilidad que tienen las alumnas para trabajar entre ellas, de forma mezclada sin distinciones, y el muy buen clima afectivo que se ha creado, es un grupo idóneo para que pueda darles la responsabilidad de ser alumnas-evaluadoras.
Este hecho me permite a mí también mejorar en mi proceso formativo, puesto que me hace ver algunos aspectos en los que he podido enseñar de forma incorrecta o incompleta, me muestra el nivel real del grupo o alumnas y el que teóricamente deberían tener y consigo involucrar a alumnas un poco menos participativas. Estas, cuando no lo hacen, es por falta de conocimiento; como previamente dije, son alumnas sin miedo o ansiedad a participar, leer o escribir y, sorprendentemente, con una muy alta tolerancia a la frustración o al error.
Acerca de la idea 8, me parece una estrategia genial tanto para trabajar con grupos de corta duración, como pueden ser los de ELE de estudiantes que vienen por semanas, como con los de larga estancia, que suelen ser locales y/o niños. En ambos casos, la multitud de herramientas para evaluar a los alumnos y la actividad que se quiera evaluar permiten que el profesor, los alumnos o todos juntos evalúen a un alumno, en particular o al grupo, en general. Desde mi formación como docente, considero que es aplicable con grupos que son flexibles en cuanto al contenido que están aprendiendo. Este puede ser programado y temporizado por el profesor de manera que tenga una continuidad, un vocabulario que sirva de contexto y unos objetivos muy concretos a largo plazo. En este aspecto, me parece que se puede evaluar mediante herramientas diversas a grupos que no siguen un libro específico. Es el profesor el que escoge la metodología y los materiales que va a utilizar de acuerdo al conocimiento de los alumnos acerca de la lengua meta, de su edad y de la duración del curso. Dado que tengo varios grupos así, puedo utilizar herramientas diversas para hacer reflexionar a los alumnos sobre lo que creen que están aprendiendo y yo comprobar si realmente lo están haciendo (o no). Incluso usar herramientas que permitan pequeñas evaluaciones de seguimiento mediante distintas actividades en el tiempo puede ser útil para que sean ellos mismos los que se den cuenta de su progreso. Sobre las primeras herramientas, considero que el diario de clase, en el que escriban durante cinco o diez minutos sus opiniones acerca de la clase, lo que les ha parecido esta, los aspectos positivos y negativos y lo que creen haber aprendido, es un ejemplo. De igual manera, este diario de clase puede ser rellenado en casa y entregado cada dos o tres sesiones, para que tanto los alumnos como yo podamos ver si estamos en el mismo camino en cuanto a su enseñanza y aprendizaje. En cambio, sobre las segundas, actividades que permitan la evaluación continua (como esquemas o resúmenes), escritos sobre la temática, gramática y vocabulario vistos y/o exposiciones orales cortas, que sean evaluados tanto por los compañeros como por mí puede ser fundamental para desarrollar y mejorar su conocimiento de la lengua meta. Así, por ejemplo, una vez visto el presente de indicativo con verbos regulares e irregulares, se puede evaluar cuánto han aprendido y cuánto deben revisar mediante las actividades citadas. Hecho esto, en el momento de ver tiempos del pasado, esas actividades del presente pueden ser complementadas y ampliadas, de forma que se comparen el presente y el pasado con hábitos o descripciones y la narración de la vida de una persona. De esta manera se consigue que los alumnos integren y repasen todo lo visto previamente y, mediante la evaluación del compañero (junto al profesor), se den cuenta de los errores que ellos mismos cometen.
Finalmente, otra estrategia que me parece muy relevante es la conversación con los alumnos. Conseguir su implicación dejándoles que escojan el tipo de ejercicio que va a ser corregido, el número o tipo de preguntas que va a haber, la fecha de realización y la/s persona/s que quieren que les evalúe da a los alumnos una responsabilidad que les hace estar motivados, integrados, conocedores de cómo será su examen… Estos aspectos son muy importantes, debido a que desde el principio debe existir un acuerdo y una información acerca del modo en el que se evalúa. Si ellos conocen toda esta información y yo les ayudo en su proceso de enseñanza y aprendizaje, este puede ser mucho más rápido. Además, puede entrar el entretenimiento como estrategia (ya que cualquier tipo de actividad puede ser vista como un juego) y la colaboración para trabajar por tareas. Todos estos puntos me van a ayudar a que mis alumnos tengan seguridad en mí como profesor, en que yo no tenga tampoco dudas de lo que estoy trabajando con ellos y que pueda formarles correctamente.
Muestra VII: Reflexión conjunta sobre la inmersión y no inmersión lingüística
Esta actividad pertenece a la asignatura “Procesos de aprendizaje e instrucción de lenguas”, impartida por Minerva Caro Muñoz. Es una actividad de reflexión, escucha y comparación entre la enseñanza de ELE en contextos de inmersión y no inmersión.
En la actividad número 1 se pide la aplicación de conocimientos teórico-prácticos de esta y otras asignaturas anteriores (p. ej, “Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas”) al proceso de aprendizaje/adquisición del alumno en diferentes contextos y el análisis de materiales destinados a la enseñanza de ELE en un contexto de enseñanza determinado. También se pide el análisis crítico-constructivo del tratamiento y la adaptación al contexto de enseñanza de ELE de los contenidos de una misma unidad didáctica. Esta se encuentra en dos versiones del mismo manual, una adaptada a la enseñanza de ELE en inmersión lingüística (Aula Nueva edición) y a no inmersión lingüística (Aula internacional Nueva edición).
En estos dos fragmentos ambas profesoras nos hablan de su experiencia como profesoras en inmersión y no inmersión lingüística. El único aspecto que tienen en común es la ELE, como lengua objeto de estudio (por parte de los alumnos) y de uso y formación (por parte de estas dos personas). No obstante, su audición es muy interesante para cualquier docente que quiera saber diferencias entre ambas y/o se esté planteando trabajar en un sitio diferente al lugar en el que vive. Para nosotros, en esta actividad, ambos fragmentos nos sirven para tener un contexto sobre el que aplicar los conocimientos teórico-prácticos de esta u otras asignaturas.
Estas dos unidades didácticas, pertenecientes al mismo manual, pero adaptados al contexto de inmersión y no inmersión lingüísticas, tienen la ELE como elemento en común. Aunque parecen iguales, tienen pequeñas diferencias, lo cual permite su análisis y comparación de manera crítica-constructiva.
En mi opinión, las dos entrevistas aportan un punto de vista muy interesante dado que para el contexto de inmersión lingüística yo puedo hablar desde mi propia experiencia personal y, para el de no inmersión, hay muchos aspectos a valorar.
Sobre mi propia experiencia personal, hablo de mis seis meses en Australia, país al que acudí a aprender inglés, lengua oficial del lugar. El hecho de aprender este idioma mediante la educación formal en una academia y de practicarlo con compañeros de clase o en la ciudad me permitió ver la relevancia de vivir una experiencia como esa. Yo considero que es muy importante vivirla y recomiendo realizarla (sea cual sea el idioma objeto de estudio que se quiera aprender) y pienso que haber vivido una me permite mejorar como profesor. Esto es así puesto que veo errores fosilizados en alumnos que están disfrutando de la inmersión y creo que se debe a que, al interactuar fuera del aula, la gente, en general, no corrige los errores cometidos dado que entiende el mensaje que se le ha querido transmitir. Aún así, hay varios aspectos que considero claves en este proceso de inmersión, y son las características individuales, económicas, sociales/educativas o culturales. Se habla con mucha facilidad de la multitud de oportunidades que una persona tiene al estar en inmersión lingüística. Yo pienso que no es siempre así.
Por un lado, las características individuales del alumno le llevan a interactuar más o menos según su grado de timidez o miedo/ansiedad al hacer uso de la lengua objeto de estudio. Este segundo aspecto, miedo/ansiedad a utilizar más la lengua que se está aprendiendo, va desapareciendo a medida que se avanza en el aprendizaje, pero que una persona pase de ser tímida a extravertida es más difícil.
Por otro lado, la situación económica también influye, puesto que un alumno que no disponga de recursos no va a poder realizar muchísimas actividades en el lugar en el que vive ni va a poder interactuar con otras personas, sean locales o no. Solamente lo hará como medio para vivir, es decir, para hacer la compra u orientarse en la ciudad.
Las sociales/educativas se basan en el motivo por el cual el alumno se encuentra allí. No es lo mismo estar inmerso en el sistema educativo o laboral del lugar y trabajar con personas locales e interactuar con locales con asiduidad que solamente estar estudiando la lengua meta. En este caso, muchas veces se recurre a la lengua materna al interactuar con personas que compartan esa lengua (como les pasaba a mis amigos suizos, que recurrían al dialecto suizo alemán) si no les hace falta la lengua meta. Así, solo se utiliza la lengua objeto de estudio en el aula, con estudiantes internacionales o para cosas primarias de la ciudad, puesto que a eso se reduce tu grupo social de amigos o compañeros.
Finalmente, acerca de las características culturales, me refiero al país en el que te encuentres. No es lo mismo la cultura latina que la anglosajona, por ejemplo. En este sentido, la integración es mucho más difícil, ya que, por mi experiencia personal, solamente conocí a personas australianas a través de amigos que estaban integrados en el mundo laboral de la ciudad y que, de ese modo, habían podido crear lazos con compañeros de trabajo.
Por otra parte, acerca del proceso de no inmersión lingüística, la profesora aporta muchas estrategias para contrarrestar la falta de oportunidades de uso de la lengua meta. Como profesor que me he planteado dar clase de ELE en países donde el español no es la lengua materna, me pareció un mensaje muy positivo y alentador conocer que en el mundo en el que vivimos podemos buscar la manera de trabajar la lengua meta, ya sea de forma cultural, educativa u online. Aún así, considero criticable un aspecto que esta persona no valora, ya que el contexto puede provocar la falta de oportunidades. Me refiero a que ella habla de Londres, una ciudad de un país con el que España mantiene muchísima relación, a nivel económico, cultural o educativo. Ello genera que se valore mucho la cultura hispana, con multitud de eventos donde practicar el español, estudiantes que lo están aprendiendo como L2 o estudiantes de Erasmus o de otros países de habla hispana con quienes interactuar. En cambio, hay muchísimos otros países en los que, por las circunstancias económicas, los materiales, internet o servicios básicos como la luz o el agua no están siempre garantizados. Esto implica que no haya muchos alumnos que quieran aprender nuestro idioma, que aunque quieran, no sea su prioridad o que, directamente, no puedan. Este último aspecto está relacionado con la falta de profesorado, ya que considero que tampoco existen muchas ONGs que favorezcan la movilidad como forma de ayuda en cuanto a formación. Sin estas y sin la garantía de poder vivir, no llegan los profesores y los alumnos no pueden aprender.
Sobre las unidades didácticas a analizar, en general no varían, ya que contienen los mismos contenidos gramaticales y léxicos. Una característica que debería ser diferente es que, en mi opinión, para ambos contextos muchas actividades deberían centrarse más en el aspecto comunicativo. Para el contexto de inmersión, para poder poner en práctica fuera del aula los conocimientos de esta. En este caso, el aula serviría como un “conejillo de Indias” en el que los errores se cometen y corrigen, siendo la ciudad el lugar en el que se habla correctamente. Para el contexto de no inmersión, en cambio, redirigir los ejercicios hacia un enfoque comunicativo seria la manera de compensar la falta de oportunidades de uso con las que se va a encontrar el alumno fuera de la educación formal. Bajo esta premisa, es importante la perspectiva de Long sobre la interacción en el proceso de aprendizaje. El apartado 5 de las unidades didácticas, sobre cómo pedir direcciones, es un lugar en el que poner en práctica la interacción y comunicación entre iguales.
Otra diferencia es la imagen del barrio de Gijón de Buenos Aires, respectivamente, en la actividad 1 de las unidades didácticas. Desde mi punto de vista estas pequeñas diferencias no permiten ver un cambio significativo en los manuales, de modo que, a falta de ver otras en otras unidades didácticas o el uso de otros aspectos culturales, léxicos o gramaticales, no podría decir que cualquiera de los manuales solo puede ser utilizado en un contexto específico. Ambas unidades didácticas han sido diseñadas bajo la taxonomía de Bloom (1950)[1] y dotan de recursos para que, de forma continuada y progresiva, se pueda progresar en el aprendizaje y se logre realizar la tarea final.
Este apartado es muy relevante para mi proceso de formación como profesor, ya que tengo muchos alumnos que provienen de contextos culturales diferentes (puesto que tienen padres árabes o han vivido allí). En este sentido, debo fomentar más ejercicios de práctica comunicativa en el aula, esté viendo el léxico o gramática que esté viendo, de forma que los alumnos puedan comparar su lugar de origen con el que viven. Además, de esta forma, yo solamente participo como guía facilitador de la actividad, siendo los alumnos los protagonistas. Estos van a reflexionar sobre las palabras de los compañeros, van a intervenir, se van a escuchar y van a practicar de forma activa (pensando, hablando y escuchando) la lengua objeto de estudio. En ese caso, quedándome al margen, puedo localizar los errores y mirar de corregirlos de forma individual o colectiva. En ese caso me convierto en “líder humanista/facilitador, que intenta compartir parte de sus funciones con los miembros implicándolos en la toma de decisiones contribuye a que los alumnos sientan mayor satisfacción, motivación e implicación y también promueve el desarrollo de todo su potencial” (Dörnyei y Murphey, 2018, p. 94).
Muestra VIII: Crea tu PLE
Esta actividad pertenece a la asignatura “Las TIC en la Didáctica de ELE”, impartida por Olivia Espejel. Es una actividad de reflexión, creación, análisis de las aplicaciones y páginas web que utilizo como profesor y alumno según el objetivo deseado y autoevaluación de mi PLE mediante un cuestionario a contestar.
En la actividad número 1 se pide la aplicación de conocimientos teóricos de esta asignatura acerca de las TIC y su capacidad de aprender a aprender, promover la autorreflexión sobre mi identidad como profesor en formación e iniciar un proceso de aprendizaje continuo mediante la concienciación de las herramientas, mecanismos y actividades que realizo para aprender y las personas con quienes me conecto para realizarlo. Para ello, se analiza qué es un PLE y cuál es el mío, que debo crear.
Los dos primeros enlaces muestran una explicación teórica acerca del PLE, su uso y su importancia, junto a varias preguntas en una entrevista grabada acerca de su futuro. Es un material muy útil para poder entender el concepto.
El vídeo, al igual que las imágenes, muestran PLEs particulares, de forma que se puedan entender los componentes y las características principales de ambos.
https://prezi.com/p/kg5qgcleyqds/mi-ple/?present=1
Finalmente, en estos links, se muestra la actividad solicitada de creación de mi PLE y el resultado, mediante la aplicación Prezi.
Esta actividad me ha parecido muy interesante porque considero que es una manera dinámica de generar conocimiento, de implicar a los alumnos, de organizar herramientas por temáticas y de guiar al alumno en su propio proceso de aprendizaje mediante herramientas que conoce o no y que va a precisar, tanto en el presente como en el futuro.
Pienso que genera conocimiento porque hace ver al alumno muchas apps que utiliza y que nunca piensa en el cómo o de otras similares. El hecho de implicar a las nuevas tecnologías en la creación del PLE le lleva por un camino que ya conoce bastante. Esto se debe a que vivimos en un mundo en el que, de forma activa (como participantes), recibimos, creamos y compartimos mucha información en formatos digitales, siendo profesor y alumno a la vez. A su vez, esta actividad se relaciona con la web 2.0, en la que mostramos herramientas de creación de materiales y conocemos otros nuevos. Yo conozco Powtoon y Prezi, pero algunos compañeros mostraron otras herramientas en la creación de su PLE que permiten introducir audios, dibujos, esquemas y/o la escritura “manual”. Esta generación de conocimiento tiene utilidad en los alumnos, ya que les permite trabajar con la lengua meta y en el aprendizaje de esta de manera entretenida. De esta manera, su proceso de aprendizaje se refuerza ya que aumenta su motivación, al utilizar herramientas interactivas, divertidas y que le gustan o llaman la atención. Este punto me ha servido para pensar en trabajar esta actividad en el aula, sobre todo con alumnos que tienen dificultades a la hora de estudiar y que, si comprenden lo que utilizan para hacerlo, pueden aprender más rápidamente o con mayor facilidad.
El punto anterior se relaciona con la implicación de los alumnos. Muchos de ellos aún utilizan el resumen o esquema a la hora de estudiar y aprender, pero sobre papel. El hecho de saber que pueden crear lo mismo de manera digital es de utilidad, sobre todo en algunos contextos de enseñanza particulares. Ahora mismo, tanto a nivel de la educación presencial, semi presencial u online, se utilizan muchos recursos que solo son accesibles a través de las nuevas tecnologías. En un contexto de inmersión lingüística, el alumno puede encontrar materiales físicos para trabajar la lengua meta con mayor facilidad. Aún así, su profesor, compañeros de clase o terceras personas en la red pueden indicarle otros recursos disponibles. En no inmersión lingüística, este hecho es imprescindible para que el alumno pueda aprender, dado que, sin los recursos online, le va a ser muy difícil. Es aquí donde considero que, como guía, debo estar a la última en cuanto a herramientas. Debo conocer las más adecuadas en cuanto a facilidad de uso y objetivo de la tarea. Esto se debe a que estas deben permitir a mis alumnos buscar información, almacenarla, modificarla, crearla, reforzarla con estudios o artículos científicos, comprenderla y consultar dudas (online o en conferencias, por ejemplo) y compartirla. Si el alumno tiene todas esas posibilidades, su proceso de enseñanza y aprendizaje se refuerza y dicho alumno se implicará. Por eso, por su motivación personal de aprender y las capacidades que tiene a su alcance, utilizará las que conoce, mostrará interés o curiosidad por las que no y será, a la vez, profesor de quienes no saben y alumno de quienes le forman.
El punto de organizar herramientas por temática u objetivos me parece muy importante. En mi PLE traté de mostrar todas las herramientas que conozco y utilizo de acuerdo al uso que les doy. Así, si los alumnos, la mayoría duchos en la web, saben qué herramientas utilizan, para qué, cómo funcionan y cómo pueden utilizarlas según lo que necesiten hacer, les será mucho más fácil saber dónde deben buscar cada cosa. Un ejemplo de ellos son las herramientas cooperativas, que, trabajando de forma horizontal (todos por igual), permiten la creación de textos, tareas o la transmisión de información. Yo considero que tanto los blogs, las wikis y los documentos compartidos son de gran utilidad para uno de los objetivos más relevantes en la educación actual, la autonomía de los alumnos y el trabajo cooperativo/por proyectos.
Esta manera de enseñar ahora, haciendo a los alumnos partícipes y protagonistas de su aprendizaje, se relaciona con el último aspecto que me gustaría resaltar de esta actividad del PLE. La profesora nos ha dado medios para que sepamos qué es y qué debo hacer, pero yo también he debido ser actor activo, buscar, profundizar en el tema y ser capaz de resolverlo. Para ello he preguntado a compañeros, he leído en internet, he entrado en Portafolios de otros compañeros de este Máster (de ediciones pasadas) y he compartido esta información, puesto que todos tenemos el mismo objetivo común, hacer un PLE de manera correcta. Este camino de guía, más que de profesor que solamente forma a los alumnos, es el que quiero y debo ser yo. Por eso, esta profesora, al igual que otras que he tenido a lo largo de mi vida estudiantil, me ha hecho entender el camino que quiero recorrer. Soy profesor, pero para mejorar como eso debo ser una herramienta eficaz para mis alumnos. Debo implicarles, motivarles y darles las pautas que les permitan aprender de maneras diferentes y utilizando recursos complementarios al material didáctico del aula o a los que yo utilice en ella. Creo que este aspecto es uno de los más importantes en los que debo incidir, mediante actividades que mis alumnos realicen por proyectos, en los que tengan que intervenir terceras personas y toda la información circule por la red. De esta forma, no solo les enseñaré conocimientos teóricos sino también a aprender, a trabajar conjuntamente y a hacerlo usando las nuevas tecnologías, una herramienta necesaria en la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI.
Autoevaluación
Desde la entrega de las anteriores muestras del Portafolio hasta el fin de mis clases presenciales, el 13 de marzo de este año (puesto que las siguientes clases realizadas fueron las de la asignatura de Prácticas, a través de CLIC IH Sevilla, con el Dr. Orta como Coordinador y el Profesor Jose Luis Álvarez Cavanillas como tutor), he corregido algunos aspectos y me he dado cuenta de que debo revisar otros.
Acerca de los que comenté en mi autoevaluación anterior, no solo he revisado mi uso de la pizarra, la colocación y mi comunicación no verbal en el aula, sino que los alumnos lo han valorado positivamente. En este aspecto, he trabajado en hablar bastante menos y en moverme menos, para no resultar una distracción para los alumnos, además de intentar dar las instrucciones de manera más básica y corta para ser entendible con facilidad. Los alumnos, en general, me han entendido, pero sí que es verdad que debería haber comprobado dicho entendimiento más a menudo. En las dos clases que impartí al grupo de B2, tutorizadas por Jose Luis, una alumna italiana llamada Valentina me preguntó qué debía hacer. Si tenemos en cuenta su nivel general de lengua, su comprensión y uso de esta ante cualquier interacción, que tuviera que preguntar implica que yo no me expliqué de manera correcta o no fui al grano.
Por otro lado, acerca de actividades que no solía introducir o que hacía poco, me he esforzado bastante en introducirlas de manera constante en el aula. Me refiero a la gamificación y la expresión oral, ya que para la clase invertida, el contexto de mis alumnos no ha sido el adecuado para poder aplicarla.
La gamificación ha ido bastante bien en el aula. A partir de tarjetas de profesiones, personas, objetos y lugares, los alumnos han sido capaces de relacionar los conceptos, aplicar los tiempos verbales que hemos estado trabajando, utilizar las preposiciones para indicar objetivo, lugar o intervalo y parafrasear mensajes de los compañeros, para utilizar las diferentes personas. Así, han ido “colocándose” a través de la tarjeta de su personaje en diferentes lugares de la casa y de la ciudad, han escogido un objeto y una profesión y han descrito la acción en presente, en el momento del habla y en el pretérito imperfecto. De esta forma, y dada la edad de los alumnos, han sido capaces de dar a su situación un contexto temporal utilizando expresiones de tiempo y, a través de la escucha activa, comentar lo expresado por otro compañero o decir su explicación en tercera persona. Hecho esto, también los alumnos han creado una actividad de dibujar. Como actividad grupal, los compañeros debían entender la idea del dicho dibujo y crear la frase que lo explicaba, así como hacer preguntas de por qué estaba allí, por ejemplo.
Esta actividad la he podido relacionar con la expresión oral, que ha sido otro de mis caballos de batalla durante el curso. Al pensar en la gamificación y en recursos que podía llevar al aula y trabajar de forma lúdica, directamente he fomentado en el aula el uso real de la lengua, de forma que los alumnos han interactuado muchísimo más entre ellos, han enseñado y aprendido de forma conjunta, se han explicado mucho de igual a igual, sin que hiciera falta mi intervención y he podido ver muchas auto y heterocorrecciones.
No obstante, además del aspecto que he comentado previamente sobre la no confirmación del entendimiento de mis instrucciones, hay otro punto que debo corregir. Este se centra en adecuar la actividad a la situación. Al realizar las planificaciones de las sesiones, he de conocer perfectamente las herramientas que utilizo o utilizaré para ello. Fue un error que cometí durante las prácticas. En ellas, realizadas de forma telemática por el Covid, utilizamos la herramienta Zoom. Previamente a mi clase, debería haber visto tutoriales sobre su uso y sus características. De este modo, sin que mi tutor me dijera nada, habría sabido compartir pantalla, mostrar la pantalla completa, avanzar o retroceder el PowerPoint o adaptar la actividad propuesta a la situación, como ejemplos de errores cometidos. Tal y como me comentó él al acabar la clase, a modo de retroalimentación, el planteamiento de la actividad, sobre la creación de un reality show, hubiera sido correcto dando una clase presencial, pero no una online. Esto se debe a que los alumnos, trabajando en grupos, deberían haber utilizado otras salas interactivas en las que pudieran comunicarse. Como yo no indiqué nada, una pareja utilizó el chat de Zoom para comunicarse, mientras que el grupo de tres personas apenas mostró interacción oral antes de la presentación de su exposición. Yo entiendo que debería haber avisado a mis alumnos de la creación previa de dos salas interactivas a las que ellos pudieran acceder, una por grupo. A ellas, tanto mi tutor como yo deberíamos tener acceso y con ellos podríamos ver y escuchar las interacciones que ayudaban a los alumnos a crear la exposición. En este aspecto me recuerda al uso del proyector. Como recurso es genial, pero, para utilizarlo, hay que saber cómo funciona, cómo se enciende, cómo se conecta al ordenador, si tiene puerto usb en el que conectar algo, si hace falta algún cable extra…
Plan de Acción
Este plan de acción, como cambios y mejoras en mi modo de enseñar y actuar respecto a mis alumnos, me ha hecho pensar de forma pausada en las mejores muestras que podían reflejar errores en mi enseñanza.
Respecto al primer aspecto de mi punto de partida, relacionada con mi interacción con los alumnos y la planificación de la clase, reflexioné acerca del uso de la L1 en el aula de L2, como refuerzo de aprendizaje y para solventar dificultades o características propias de los alumnos, relativas a la vergüenza, el miedo, la ansiedad o la motivación. Para ello me centré en las muestras sobre la mediación lingüística, en la del planteamiento del borrador de un proyecto de investigación y en la de la creación de nuestro propio PLE.
Con la primera muestra, de mediación lingüística, me di cuenta de que los alumnos muchas veces no son capaces de transmitir información y/o de interactuar. Todo ello, a pesar de tener el conocimiento teórico, comprender el mensaje al que deben responder y la situación en la que se encuentran. Debido a eso, pensé que trabajar esa actividad en mi aula en grupos, reforzando si hacía falta a el/los alumno/s más tímido/s, podía reforzar su motivación, inhibir su miedo o vergüenza y favorecer su proceso de aprendizaje. Esto se debe a que podían recurrir a una lengua conocida, la suya, en caso de que aparecieran su/s inseguridad/es. Además, la multitud de acciones que permite la mediación lingüística, como resumir, parafrasear, citar, …, les obliga a trabajar en grupo e interactuar, lo cual poco a poco hace desaparecer el problema y les lleva a ser más participativos y a estar más implicados.
La siguiente muestra, del planteamiento del borrador, la escogí porque es un estudio que trata sobre un aspecto concreto, la ansiedad. Aunque se centraba mucho en la que se produce al escribir, me gustó mucho su aplicación en el aula, a la hora de trabajar con otros compañeros en la creación de historias, a partir de una idea o a partir de la simulación de una situación real en el aula.
La creación de historias a partir de una idea ha sido una actividad recién aplicada en la asignatura de Irene Yúfera, El Cine y Literatura en la enseñanza de ELE. En ella se nos planteaba la creación de una actividad escrita u oral a partir de una frase célebre de una película (el planteamiento de mi idea fue gratamente comentado por la profesora, como muestro en el Anexo 1). La simulación, como la historia, implican trabajar con otras personas y hacerlo puede ser una manera de inhibir los impedimentos, de ver el progreso, de participar más y, a su vez, de estar más motivado. Además, me permite trabajar de dos formas diferentes, pero relacionadas. Por un lado, me permite realizar el TFM, replicar un estudio, darle validez y fiabilidad, confirmar condiciones que son más ansiógenas que otras y preguntarme si, para un examen oral, este tipo de estudio podría ser replicado. Por otro lado, me permite conocer la opinión personal de mis alumnos acerca de qué les lleva a estar ansiosos, la manera de evitarlo, alguna característica general que podría influir en dicha ansiedad, … Tener esto en cuenta me ayuda a la hora de plantearme qué actividad realizar en el aula, cómo y qué alumnos juntar en grupos. Finalmente, y considero que debo mencionar, como me decía una profesora examinadora de inglés, debo entender que puede no ser lo mismo replicar el estudio con un grupo intensivo y especifico de examen, acostumbrado a practicar la escritura semanalmente durante un corto periodo de tiempo (como mis cursos de CAE y CPE, de Cambridge, realizados en Australia), que otro tipo de grupos. Estos pueden ser semipresenciales o de larga duración, como un curso académico, y tener actividades de escritura cada cierto tiempo o realizarlas en casa, como deberes. En cambio, en los intensivos, el examen de escritura, y análogamente el oral, se realizan bajo condiciones exactas a las del examen oficial. Esto acostumbra a los alumnos, que lo ven como una actividad rutinaria o habitual.
Con la tercera muestra, de creación de nuestro PLE, la ansiedad puede ir desapareciendo. Los alumnos conocen las nuevas tecnologías, las utilizan y realizan actividades escolares o de repaso. La idea del PLE puede ser de intercambio de información, de expresar opiniones, de ventajas e inconvenientes de cada una… Trabajando entre iguales, bajo la creación de un esquema sobre los recursos que utilizan para aprender y relacionarse con gente que puede transmitirles conocimientos, se obtienen ventajas como las siguientes:
- En las interacciones entre iguales, el aprendiz puede hacer esperar a su interlocutor, asi? como contradecirse sin el riesgo de vetar la autoridad del profesor si lo hiciera ante este. (Bygate, 1988, citado en Escobar, 2002),
- Los alumnos son propietarios de la conversacio?n, lo que les hace ma?s activos e independientes (Long y Porter, 1985, citado en Escobar, 2002).
- Motiva a los alumnos, reduce el estre?s y crea un clima afectivo positivo en el aula (Richards y Rodgers, 2001, p. 190).
Esto lleva a que quieran y puedan interactuar más, a pesar de su miedo o ansiedad.
Respecto al segundo aspecto, sobre el aprendizaje teórico y práctico que este Máster puede aportarme, me centré en las muestras sobre la selección de 2 ideas (de entre las 10 propuestas), acerca de cómo evaluar para poder aprender, y sobre el proceso de aprendizaje en el que estoy inmerso, pero que debo adaptar a mi aula según me encuentre en un contexto de inmersión o no inmersión lingüísticas.
La muestra sobre la selección de 2 ideas permite ver y trabajar diferentes maneras de evaluar, involucrando para ello a los propios alumnos. Me parece que es un aspecto que debo fomentar en el aula, ya que me permite valorar qué hago con la clase y si consigo que esta se implique conmigo en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, lo relaciono con la planificación de la clase en el sentido en que puedo crear actividades que para los alumnos sirvan para practicar la lengua objeto de estudio y, en cambio, a mí me sirvan para trabajar diferentes formas de corrección, evaluación, seguimiento de las clases… y decidir que sistema de Evaluación utilizo para cada uno de ellos. Por ejemplo, si me planteo una actividad de creación de una historia por unidad didáctica, como resumen final de esta, puedo suprimir o realizar menos exámenes o pruebas. Serían muestras de portafolio o de diario de clase, pero realizados cada 3, máximo 4 semanas, en la que, en el aula, durante una sesión crearan la actividad y en otra se corrigiera conjuntamente, con el resto de compañeros. Finalmente, el hecho de verse delante de los compañeros y yo quedarme al margen también les haría ser conscientes de lo que saben, de lo que han creado, de lo que están aprendiendo de los compañeros y que la interacción es una manera de enseñar y aprender a la vez, lo cual es motivante.
La muestra basada en el contexto me permite entender aspectos de la planificación un poco ajenos al aula. Al planificar las sesiones, debo valorar las opciones de que disponen los alumnos. Si están en un país que tiene pocos recursos tecnológicos, libros u opciones de práctica de lo aprendido, debo ser capaz de adaptar los materiales, actividades, sesiones a esas circunstancias, puesto que es un factor que este Máster me enseña, qué hacer respecto a la clase en la que estoy enseño. Igualmente, según el contexto me ayuda a hacer reflexionar a los alumnos. Por ejemplo, si están en inmersión lingüística, puedo preguntarles acerca de lo que ellos conocen de su país, relacionado con lo que están viendo en la sesión y ven en la ciudad en la que viven; en cambio, si estoy en un lugar de no inmersión lingüística, debo preguntarles sobre su percepción u opinión sobre nuestras costumbres.
Finalmente, acerca de la interculturalidad como tercer aspecto de mi punto de partida, las muestras sobre la mediación lingüística y sobre el contexto de inmersión o no inmersión.
La muestra sobre la mediación lingüística puede ayudar a los alumnos a conocer parte de la cultura de los compañeros, además de sus gustos. En los foros de varias actividades he ido viendo compañeros que conocen, por ejemplo, cine hindú, costumbres chinas o japonesas, … Si involucro a los alumnos en su aprendizaje y les llevo a trabajar juntos, van a mostrarse recursos, ideas o gustos diversos que pueden ser trabajados en el aula con diferentes actividades de mediación intra o interlingüísticas, de resumen, parafraseo, … Así, se consigue respetar la diferencia y ver otros puntos de vista, diferentes a los nuestros. En el aula, por mi propia experiencia, yo he trabajado una actividad en mis clases de inglés con alumnas de origen árabe y de origen ibicenco. Mezclándolas, he buscado que fueran capaces de escribir sobre el mismo tema, las casas, pero expresando las semajanzas y diferencias entre cómo son las de Marruecos y como son las payesas. Los alumnos, en grupos o parejas, buscaron vocabulario y practicaron el tiempo verbal de la unidad. Creo que es posible trasladarlo al cine, a la diferencia cultural entre películas de origen árabe que ven cuando visitan a sus familias y las que conocen de aquí. Del mismo modo, se pueden plantear ideas similares para las clases de ELE.
El contexto de inmersión o no inmersión lingüística implica ser capaz de adaptar contenidos a la cultura del lugar en el que se está enseñando, siempre desde el respeto hacia las culturas del aula y hacia la propia cultura. En ese aspecto, lo normal es que el libro del alumno sea coherente, pero que, como profesor, deba analizar en profundidad materiales o recursos que complementan la sesión para no generar un rechazo. Los alumnos, al estar en clase, entiendo que están motivados para aprender, pero eso no implica que vayan a estar a gusto si se toca un tema espinoso o que atenta contra su cultura. Personalmente, con niños, he leído historias en las que se trataba el tema de la carne y debía enseñarlo en clase con alumnas árabes, que ni mencionaban el tema. No obstante, con adultos, provenientes de Arabia Saudí y de otro país árabe, recuerdo haber dado el tema de la comida d y conversaciones de invitación, de pedir en restaurantes, …, y preguntarles previamente si tenían algún problema en caso de utilizar vídeos o tratar sobre este tema. Al ser adultos, hablar sobre el jamón, alcohol y otros similares es un riesgo si no se sabe qué valoración tienen los alumnos sobre ellos o si están permitidos en el aula (por parte de la escuela). Por mi experiencia como preparador de cursos de examen de la nacionalidad, miro también de tener respeto hacia la cultura de mis alumnos, aunque la mayoría de ellos estén muy integrados en la cultura española.
Bibliografía
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Anexo (Muestra V)
[1]
[1] Extraído de http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf
El Encanto de la Lengua 